ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ
ЯРОСЛАВСКОЙ ОБЛАСТИ
РОСТОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ
КУРСОВАЯ РАБОТА
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Выполнила:
студентка 33 группы
Пудовкина
Алена Вадимовна
Научный
руководитель:
Волкова
Татьяна Евгеньевна
Ростов
2009
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава
l. ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1
Общая характеристика младшего дошкольного возраста
1.2
Особенности деятельности дошкольника
Глава
ll ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГР В
ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ
Глава lll ВИДЫ ИГР
3.1 Виды игр
3.2 Методика обучения игре
Глава lV ПРАКТИКА СОЗДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ ОБУЧАЮЩИХ
СИТУАЦИЙ РАЗНОГО ТИПА
4.1 Игровые обучающие ситуации с игрушками-аналогами
4.2 Игровые обучающие ситуации с использованием литературных
персонажей
4.3 Игровые обучающие ситуации типа
путешествий
Глава
V РОЛЬ ИГРЫ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ МЛАДШИХ
ДОШКОЛЬНИКОВ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Экологические
проблемы являются всеобщими проблемами населения Земли.
Утончение
озоновой оболочки, глобальные изменения климата, истощение природного слоя
почвы, природных ресурсов, уменьшение запасов питьевой воды и одновременно
интенсивный рост народонаселения планеты – вот итог отсутствия правильного
взаимодействия человека с природой. Не понаслышке знают
россияне о прогрессирующем ухудшении здоровья взрослых и детей. Этому
способствуют различные загрязнения почвы, воды и воздуха, в результате чего
люди питаются недоброкачественными продуктами, пьют плохую воду, дышат воздухом
с большой примесью выхлопных газов.
К
плохой среде обитания особенно чувствительны дети. Дети России находятся в
особо неблагоприятных условиях.
Экологические
проблемы непосредственно связаны с процессом образования населения: необходимость
их преодоления породили новое направление в образовании — экологическое: всем
необходимо понимать, как человек связан с природой и как зависит от нее, какие
в природе существуют закономерности и почему человечество не имеет права их
игнорировать. Обретение экологической культуры, экологического
сознания — это единственный для человечества выход из сложившейся ситуации. Целью
данной работы является раскрыть возможности игровой деятельности как средство экологического
воспитания детей младшего дошкольного возраста. В работе
поставлены следующие задачи: показать значение и вполне
обоснованную возможность использования сюжетно-ролевой игры в рамках
экологического воспитания; дать конкретные образцы игровых обучающих ситуаций и
раскрыть механизм их применения в практике работы с детьми. Объектом
исследования является игровая деятельность детей младшего дошкольного возраста.
Как начальное звено, экологическое
воспитание детей дошкольного возраста имеет важное социальное значение для
всего общества: своевременно закладываются основы экологической культуры в
человеческой личности, одновременно к этому процессу приобщается значительная
часть взрослого населения страны — работники сферы дошкольного воспитания и
родители детей, что, безусловно, имеет значение для всеобщей экологизации
сознания и мышления. Два последних десятилетия — это период
становления экологического образовательного пространства. В этот период
осуществляется поиск эффективных методов экологического образования, создаются
технологии обучения и воспитания детей и молодежи. Непрерывное экологическое
образование — это необходимость, осознание которой уже имеется не только у
специалистов, но и у значительной части рядового населения. Люди готовы спасать
планету: нужны разумные организации и управление. И понимать это надо с
детства.
l. ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
1.1 Общая характеристика дошкольного
возраста
В дошкольном возрасте ребёнок быстро растёт
и увеличивается в весе. Темпы роста в этот возрастной период неравномерны. В
связи с удлинением туловища и конечностей изменяются пропорции тела.
Увеличивается мышечная масса, дошкольники становятся более мускулистыми и
худощавыми, чем младшие дети.
Интенсивно процессы окостенения
скелета. Однако в дошкольном возрасте они ещё не завершаются.
Совершенствуется деятельность опорно-двигательного аппарата, это выражается в
повышении скорости и скоординированности деятельности мышц — ловкость и
уверенность движений. экологическое воспитание
дошкольный игра
К концу возрастного периода завершается миелинизация
нервных волокон, что повышает пластичность и устойчивость
нервно-психической деятельности и в целом защитные силы организма. Поведение
дошкольника принимает более организованный регулируемый характер.
В личностном плане дошкольник
становится более самостоятельным и независимым. Таким образом, продолжается
автономизация от взрослого. Но при этом связи со взрослыми обогащаются,
становятся более разнообразными. Это связано с увеличением числа социальных
функций, которые становятся посильны дошкольнику. Дошкольный возраст
характеризуется появлением следующих новообразований:
1. происходит стремительное развитие
психических свойств, которое время от времени прерывается. Во время этих
остановок ребёнок воспроизводит достигнутое.
2. выделяются и оформляются внутренние
умственные действия и операции.
3. появляется личная жизнь в
познавательной и эмоционально-мотивационной сферах.
4. воображение, мышление и речь соединяются
в единый процесс, то есть возникает синтез внешних и внутренних действий.
Появляется творческий процесс.
5. завершается процесс формирования речи
как средства общения.
6. происходит усвоение нравственных
норм, правил поведения, возникают личностные качества.
7. вершина развития дошкольного возраста
— развитие самосознания и индивидуальности ребёнка, что позволяет говорить о
нём как о личности.
1.2 Особенности деятельности дошкольника
Ведущей деятельностью дошкольника
является игра. Игру называют «королевой детства» (Д.Б.Эльконин). При
умелом использовании она может стать незаменимым помощником взрослого в
развитии ребёнка. Игра — средство многостороннее:
l 
это
самостоятельная деятельность, способствующая развитию личности;
l 
это
средство сплочения детской общности;
l 
это
метод организации других видов деятельности;
l 
это
способ общения.
Игра оказывает существенное влияние на
интеллектуальное развитие — дети учатся обобщать предметы, сравнивать их,
развивая тем самым умственные операции. Самостоятельность детей в
сюжетно-ролевой игре — одна из её характерных черт. Дети сами выбирают тему
игры, определяют линии её развития. Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные
компоненты: сюжет, содержание, роль. Сюжеты игр разнообразны. Условно их
делят следующим образом:
û 
бытовые
(игры в семью, детский сад)
û 
производственные,
отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин)
û 
общественные
(игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку).
На протяжении истории
человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи.


ll. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ
ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГР В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ
Успех
в экологическом воспитании 2-3-летних малышей обеспечивается прежде всего
пониманием воспитателя их психофизиологических особенностей. Дети этого
возраста доверчивы и непосредственны, легко включаются в совместную со взрослым
практическую деятельность, эмоционально реагируют на его добрый неторопливый
тон, охотно повторяют за ним слова и действия.
Ведущим
фактором в интеллектуальном развитии ребенка этого возраста является конкретный
образ предмета, действия с ним. Слова должны следовать за действиями — тогда
ситуация в целом становится понятной малышу, усваивается им. Отсюда следует,
что ведущими видами деятельности в экологическом воспитании младших
дошкольников являются неоднократно повторяющееся сенсорное обследование
предметов, объектов природы и практическое манипулирование с ними. Все, что
можно дать детям в руки, предлагается им для обследования, в которое воспитатель
включает как можно больше органов чувств. Дети берут в руки натуральные овощи,
фрукты, гладят и осматривают их, жмут, нюхают, пробуют, слушают, как они
скрипят или шуршат, т.е. обследуют их всеми сенсорными способами. Каждое
ощущение воспитатель обозначает словом, просит детей повторять за ним.
Взаимосвязь игры
(ведущей деятельности дошкольников) с процессом накопления представлений о
природе — вопрос малоисследованный, но перспективный. Можно предположить, что
нахождение оптимальных путей включения элементов сюжетно-ролевых игр в процессе
обучения и формирования у дошкольников системы представлений о природе станет
эффективным средством воспитания детей: обеспечит совершенствование методики
дошкольного природоведения; обогатит содержание и способы самостоятельной
игровой деятельности младших дошкольников.
Особо важным достижением при этом может быть более успешное воспитание у детей
бережного отношения к растениям, животным и всему природному окружению, что
актуально для решения вопросов экологического воспитания малышей.
В последние десятилетия на игровую деятельность дошкольников
обращено пристальное внимание ведущих психологов и педагогов. Д.Б. Элькониным
вскрыта социальная природа и механизм становления сюжетно-ролевой игры в
возрастном развитии ребёнка. Исследователем установлено влияние игровой
деятельности на психическое развитие дошкольника, в частности на
интеллектуальное, нравственно-волевое развитие.
В
жизни детей дошкольного возраста игра является ведущей деятельностью. Игра —
это эмоциональная деятельность: играющий ребенок находится в хорошем
расположении духа, активен и доброжелателен. Эффективность ознакомления детей с
природой в большой степени зависит от их эмоционального отношения к
воспитателю, который обучает, дает задания, организует наблюдения и
практическое взаимодействие с растениями и животными. Поэтому первый момент,
который объединяет два аспекта педагогики (игру и ознакомление с природой),
заключается в том, чтобы «погрузить» детей в любимую деятельность и
создать благоприятный эмоциональный фон для восприятия «природного»
содержания.
Второй
значимый момент связан с выработкой отношения детей к природе, которое в рамках
экологического воспитания является конечным результатом. Психологи
рассматривают игровую деятельность как проявление сложившегося у ребенка
положительного отношения к тому содержанию, которое она в себе несет. Все, что
нравится детям, все, что их впечатлило, преобразуется в практику сюжетной или
какой-либо другой игры. Поэтому, если дошкольники организовали игру на природоведческий
сюжет (зоопарк, ферма, цирк и пр.), это означает, что полученные представления
оказались яркими, запомнились, вызвали эмоциональный отклик, преобразовались в
отношение, которое ее и спровоцировало.
В
свою очередь усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей переживания,
не может не оказать влияния на формирование у них бережного и внимательного
отношения к объектам растительного и животного мира. А экологические знания,
вызывающие эмоциональную реакцию у детей, войдут в их самостоятельную игру,
станут ее содержанием, лучше чем знания, воздействие которых затрагивает лишь
интеллектуальную сферу.
Игра
и экологическое воспитание в некотором отношении противоположны: во время игры
ребенок раскован, он может проявлять инициативу, совершать любые действия, от
которых игра может быть лучше или хуже, но при этом никто не пострадает, т.е.
он физически и морально не ограничен в этой деятельности. Познание природы,
взаимодействие с ней требуют учета специфики живого организма и поэтому
накладывают много запретов, ограничивают практическую деятельность ребенка.
Именно поэтому игровое взаимодействие с живыми существами, познание природы
игровым способом должны строиться по определенным правилам.
Идея включения игры в
процесс обучения издавна привлекала внимание педагогов. К.Д.Ушинский и многие
другие ведущие педагоги неоднократно подчёркивали легкость, с которой дети
усваивают знания, если их сопровождать игрой. Позиция понимания
целесообразности использования игры в обучении детей дошкольного возраста
вывела исследователей на проблему разработки дидактических игр, цель которых —
обеспечение наилучших условий для усвоения различных понятий, выработки навыков
и умений. С помощью дидактических игр также решаются различные учебные задачи:
формирование навыков умственной деятельности детей, умений использовать
приобретённые знания в новых ситуациях. Дидактическая игра может быть формой
организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания
нравственно-волевых, коллективистских качеств.
Два момента —
необходимость получения детьми знаний о природе и овладение способами их
реализации в игре — смыкают игровую деятельность с экологическим воспитанием.
Р.И.Жуковская увидела прямую связь знаний и игры. Она выявила необходимость
проведения специальных игр-занятий, которые были обучающим этапом в становлении
самостоятельной сюжетно-ролевой игры дошкольников. Включение в содержание
занятия по инициативе взрослого различных структурных элементов игры
(обыгрывание игрушек, создание воображаемой ситуации, разыгрывание сюжета,
ролевых действий и отношений) будет служить для детей игровым образцом,
своеобразной формой обучающей игры.
Можно не сомневаться,
что чем чаще воспитатель будет использовать игру на занятиях, чем удачнее и
разнообразнее будут его находки, тем эффективнее окажется их влияние на
самостоятельную игровую деятельность.
Анализ игр,
рекомендуемых для детских садов, показывает, что они чрезвычайно разнообразны
по форме и содержанию. Существуют игры сюжетные и без определенного сюжета. В
последних более отчетливо выражены игровые действия и правила. Основу сюжетной
игры составляет фабула каких-либо событий, для воспроизведения которых дети
наделяются соответствующими ролями. Примером могут служить такие игры:
«Овощи-фрукты», «Семена», «Цветы», «Овощехранилище». В этих играх дети получают
роли продавцов, покупателей, рабочих.
Экологическое
воспитание также можно осуществлять путем привнесения элементов сюжетно-ролевой
игры в процесс обучения младших
дошкольников и формирования у них осознанно-правильного отношения к растениям и
животным, к себе как части природы, к материалам природного происхождения и
предметам, изготовленным из них.
Совместное исследование
с И.А.Комаровой показало, что оптимальной формой привнесения сюжетно-ролевой
игры в процесс ознакомления дошкольников с природой являются игровые
обучающие ситуации. Они создаются педагогом для решения конкретных
дидактических задач, входящих в природоведческие занятия, наблюдения.
Выявлены три типа ИОС,
использование которых обладает различными дидактическими возможностями. Это
ИОС, построенные с привлечением игрушек-аналогов, кукол, изображающих
литературные персонажи, различных вариантов сюжета «Путешествие».
Первый тип ИОС — использование игрушек-аналогов, изображающих различные
объекты природы. Существует огромное количество игрушек-животных и очень
ограниченное количество игрушек-растений. Главный смысл использования такого
рода игрушек — это сопоставление живого объекта с неживым аналогом. Игрушка в
этом случае способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и
реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке
возможности правильно действовать с живым объектом или предметом. Последняя
характеристика позволяет в ряде случаев применять игрушки как раздаточный
материал, что особенно важно для младших дошкольников.
Следует специально
обратить внимание на параллельное использование игрушки и живого объекта.
Игрушка никого не подменяет, она наравне с животным (или растением) фокусирует
на себе внимание ребенка, в равной степени является содержательным элементом
обучения, что создает благоприятные условия для нахождения различий между
игрушкой и живым объектом. Использование игрушки на занятии должно быть в
полном соответствии с ее функциональным назначением: помогает создавать игровые
ситуации, воспроизводить игровые действия, ролевые взаимоотношения.
Итак, исследования
показывают, что образная игрушка может выполнять определенную дидактическую
функцию в эколого-образовательном процессе дошкольного воспитания. Она
становится важным атрибутом занятий, на которых дети усваивают знания о
животных и растениях.
Второй тип ИОС связан с использованием кукол, изображающих персонажей
литературных произведений, хорошо знакомых детям. Воспитатели часто используют
сюжетные игрушки: кукол, персонажей знакомых сказок (Буратино, Незнайка,
Петрушка и др.), чтобы вызвать интерес и привлечь внимание детей к
дидактической цели занятия. Но роль игровых персонажей в обучении очень мала:
они выполняют в основном развлекательную функцию, а в ряде случаев мешают
решению программных задач занятия.
Было сделано
предположение, что куклы-персонажи некоторых сказок на основе их литературной
биографии могут быть с успехом использованы на занятиях по изучению природы.
Для этой цели были выбраны Чипполино, Незнайка, Карлсон. Выбор этих персонажей
не случаен.
Чипполино очень
симпатичен детям и нравится им за свою смелость, находчивость, дружелюбие. К
тому же его сходство с луковицей помогает ребятам глубже осознавать разницу
между натуральным овощем и его игрушечным изображением. Чипполино много знает
об овощах, и ребята всегда рады встрече с ним, так как уверены, что Чипполино
расскажет им что-то интересное.
Карлсон — в некотором
смысле противоположный персонаж. Он знаком ребятам как большой хвастунишка,
баловник и весельчак.
Незнайка носит свое имя
неслучайно. Он много хвастает своими способностями, на самом же деле ему часто
недоступно решение даже самых простых вопросов.
Предполагалось, что
данные сказочные персонажи будут использованы на занятиях не с целью развлечь,
а как условия, обеспечивающие решение дидактических задач.
Таким образом,
литературный герой, привнесенный на занятие, — это не просто симпатичная
игрушка, которая развлекает ребят, а персонаж с определенным характером и
формой выражения. Детям он интересен тем, что в совершенно новой ситуации он
проявляется своими типичными особенностями, то есть действует в своем «амплуа».
Именно поэтому Карлсон и Незнайка постоянно попадают в такие ситуации, когда
необходимы знания и помощь ребят. Такие моменты особенно хороши тем, что дети
меняют свою позицию в обучении: из обучаемых они превращаются в обучающих.
Смена позиций выступает как положительный фактор обучения — активизируется
умственная деятельность ребят. Использование куклы-персонажа на основе его
литературной биографии — это косвенная форма обучения детей, целиком основанная
на достаточно сильной игровой мотивации младших дошкольников.
Третий тип ИОС — это различные варианты игры в путешествие: «Поездка на
выставку», «Экспедиция в Африку (или на Северный полюс)», «Экскурсия в зоосад»,
«Путешествие к морю» и многое другое. Во всех случаях это сюжетно-дидактическая
игра (или ее фрагменты), присутствующая на занятиях, в наблюдениях, труде. По
существу всевозможные путешествия — это единственный вид игры, сюжет и роли
которой допускают прямое обучение детей, передачу новых знаний.
В каждом конкретном
случае сюжет игры продумывается таким образом, что дети посещают новые места,
знакомятся с новыми явлениями и объектами в качестве путешественников,
экскурсантов, туристов, посетителей т.д. Воспитатель, взяв на себя роль
экскурсовода, рассказывает и показывает дошкольникам все интересное, ради чего
отправились в путь. В ИОС этого типа большую помощь сможет оказать атрибутика в
виде самодельных фотоаппаратов,подзорных труб и биноклей.
Все обозначенные типы
игровых обучающих ситуаций требуют от воспитателя подготовки: обдумывания
сюжета, игровых действий с игрушками, куклами, атрибутикой, приёмов создания и
поддержания воображаемой ситуации, эмоционального вхождения в роль. Обучение с
использованием ИОС может в ряде случаев выходить за рамки отведенного времени —
это не опасно, так как хорошее проведение игры, создавая эмоциональный настрой
у детей, обеспечивает максимальный развивающий эффект.


lll. ВИДЫ ИГР
3.1 Виды игр
В ознакомлении детей с
природой широко используются разнообразные игры. В практике дошкольного
воспитания применяются две группы игр — игры с готовым содержанием и правилами
и творческие игры.
Игры с готовым
содержанием и правилами. Из этой группы игр
в ознакомлении детей с природой используют дидактические и подвижные игры.
Д и д а к т и ч
е с к и е и г р ы — игры с правилами, имеющие готовое содержание. В
процессе дидактических игр дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них
представления о предметах и явлениях природы, растениях, животных. При этом
игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности, учат детей
применять имеющиеся знания в новых условиях, активизируют разнообразные
умственные процессы, обогащают словарь, способствуют воспитанию умения играть
вместе. Игры дают возможность малышам оперировать самими предметами природы,
сравнивать их, отмечать изменения отдельных внешних признаков. Многие игры
подводят младших дошкольников к
умению обобщать и классифицировать.
Дидактические игры
можно проводить с детьми как коллективно, так и индивидуально, усложняя их с
учетом возраста детей. Усложнение должно идти за счет расширения знаний и
развития мыслительных операций и действий. Дидактические игры проводят в часы
досуга, на занятиях и прогулках.
Игры-занятия проводятся
по определенному программному содержанию. Воспитателю в них принадлежит ведущая
роль. Игровая форма придает таким занятиям занимательность, обучение идет в
процессе выполнения игровых правил, действий. Игры-занятия проводятся во всех
возрастных группах.
Дидактические игры по
характеру используемого материала делятся на предметные игры,
настольно-печатные и словесные.
Предметные игры — это игры с использованием различных предметов природы
(листья, семена, цветы, фрукты, овощи). В качестве примера таких игр можно
назвать «Вершки и корешки», «Путаница», «Чудесный мешочек», «Узнай на вкус», и
т.д. В предметных играх уточняются, конкретизируются и обогащаются
представления детей о свойствах и качествах тех или иных объектов природы.
Младшим детям хорошо давать
несложные задания («Найди по листу дерево», «Узнай на вкус», «Найди такой же по
цвету», «Принеси желтый листок», «Разложи листочки по порядку — самый большой,
поменьше, маленький» и т.д.), которые позволяют упражнять детей в различении предметов
по качествам и свойствам. Задания способствуют формированию сенсорики,
развивают наблюдательность. Проводятся они со всей группой детей и с ее частью.
Особое значение игровые упражнения имеют в младшей и средней группах.
Настольно-печатные игры
— это игры типа лото, домино, разрезные и парные картинки
(«Зоологическое лото», «Ботаническое лото», «Четыре времени года», «Малыши»,
«Растения», «Подбери листок» и т.д.).
В этих играх
уточняются, систематизируются и классифицируются знания детей о растениях,
животных, явлениях неживой природы. Игры сопровождаются словом, которое либо
предваряет восприятие картинки, либо сочетается с ним (у детей формируется
умение по слову восстанавливать образ), а это требует быстрой реакции и
мобилизации знаний. Подобные игры предназначены для небольшого числа играющих и
используются в повседневной жизни. В младшей группе дети чаще всего подбирают
картинки с изображением цветов, овощей, фруктов, животных попарно
или на общую карту. В старшей группе большое место уделяется играм, где дети
классифицируют предметы и делают обобщения.
Словесные игры — это игры, содержанием которых являются разнообразные знания и
само слово. Проводятся они для закрепления знаний у детей о свойствах и признаках
тех или иных предметов. В некоторых играх знания о природе обогащаются и
систематизируются. Словесные игры развивают внимание, сообразительность,
быстроту реакции, связную речь. Это игры типа «Кто летает, бегает и прыгает?»,
«Что это за птица?», «Когда это бывает?», «В воде, в воздухе, на земле», «Нужно
— не нужно» и т.д.
П о д в и ж н ы е и г р
ы природоведческого характера связаны с подражанием повадкам животных, их
образу жизни. В некоторых отражаются явления неживой природы. К таким играм
относятся, например, «Наседка с цыплятами», «Мыши и кот», «Солнышко и дождик»,
«Волки и овцы» и т.д. Подражая действиям, имитируя звуки, дети закрепляют
знания; получаемая в ходе игры радость способствует углублению интереса к
природе.
Творческие игры
природоведческого содержания.
Большое значение для развития детей имеют творческие игры, связанные с
природой. В них дошкольники отражают впечатления, полученные в процессе занятий
и повседневной жизни. Основная особенность творческих игр: они организуются и
проводятся по инициативе самих детей, которые действуют самостоятельно. Во
время игр дети усваивают знания о труде взрослых в природе (работа на
птицеферме, в свинарнике, теплице и т.д.), идёт процесс осознания значения
труда взрослых, формируется положительное отношение к нему.
Самостоятельный
характер творческих игр не дает возможности воспитателю использовать их как
метод обучения детей новым знаниям, навыкам и умениям, но они помогают выявить
степень усвоения детьми тех или иных знаний, отношений.
Воспитатель должен
приглядываться к творческим играм, чтобы в дальнейшем учесть, какие знания
достаточно усвоены детьми, какие следует уточнить, расширить.
При обеденном
содержании игр педагог обогащает знания о труде взрослых на экскурсиях,
прогулках, показывая диафильмы, читая книги. Особое влияние на игры младших дошкольников оказывают рассказы взрослых о своей
работе. Живое общение с людьми вызывает интерес детей к их труду, способствует
обогащению содержания игр. Кроме этого, необходимо создавать определённые
условия для развертывания творческих игр природоведческого содержания: в
группах должны быть специальные наборы игрушек — животные, овощи, фрукты,
сельскохозяйственные машины и т.д.
Одним из видов
творческих игр являются строительные игры с природным материалом (песок,
снег, глина, камешки, шишки и т.д.). В этих играх дети познают свойства и
качества материалов, совершенствуют свой чувственный опыт. Воспитатель,
руководя такой игрой, дает знания детям не в готовом виде, а с помощью
поисковых действий.
Строительные игры могут
служить основанием для постановки опытов, которые организуются с целью
разрешения возникающих вопросов: почему в одних условиях снег лепится, а в
других — нет? Почему вода бывает жидкой и твёрдой? Почему лед и снег
превращаются в воду в теплом помещении?
В каждой возрастной
группе должны быть созданы условия для игр с природным материалом во все
времена года. Это песочные дворики, столы, резиновые фигурки людей и животных,
фанерные силуэты домов и деревьев, шишки, веточки, желуди, репейник, металлические
каркасы, с помощью которых лепят снежные фигурки, печатки для создания «картин»
на снегу, оборудование для поделки цветного льда и т.д.
Ценность природного
материала — в возможности его разнообразного использования, что помогает
открывать детям все новые и новые свойства и качества предметов. Педагог должен
помочь воспитанникам в отборе и использовании природного материала.
3.2 Методика обучения
игре
Воспитатель
осторожно вводит игру как метод экологического воспитания. В этом возрасте
сюжетная игра только начинается, она еще не является ведущей деятельностью,
поэтому для педагога стоит задача отобрать для ИОС простые и хорошо знакомые
образы, игровые действия и слова, через которые будет выражено экологическое
содержание. Лучше всего для этой цели подходят образы сказок «Курочка Ряба»,
«Репка», «Колобок», «Волк и семеро козлят», «Заюшкина избушка».
С
самого начала года воспитатель и в первой, и во второй младших группах
многократно рассказывает и разыгрывает с куклами
би-ба-бо сказки, начиная с «Репки». Дед, который вырастил в своем огороде
хорошую репку, «приходит» на занятия с «фруктово-овощной» тематикой (в его
огороде растет не только репа, а в саду растут яблоки и разные ягоды), знакомит
детей с самыми разными плодами, участвует в их обследовании, дает попробовать и
к детям в целом относится доброжелательно.
Тему
домашних животных легко представить с помощью Бабы и Деда из «Курочки Рябы», у
которых, кроме кур, живут корова, коза, лошадь и другие животные. На занятия
«приходит» либо Дед, либо Баба, рассказывают то о корове с теленком, то о козе
с козлятами, показывают, как они их кормят травой, сеном, поят водой.
Воспитатель дает возможность детям на правах помощников поучаствовать в этих
операциях — они кормят сеном игрушечных (или изображенных на картине) коров и
коз, пасут их, строят для них сараи, сами подражают их действиям и звукам.
Такая игра позволяет малышам познавать сельскую действительность, развивает их
игровые умения, воображение, закрепляет знание сказок.
Каждой новой игре детей
нужно обучать. Обучение имеет поэтапный характер.
В младших группах на первом
этапе воспитатель проигрывает игру вместе с детьми. По ходу игры он
сообщает одно правило и тут же его реализует, при повторных проигрываниях
сообщает дополнительные правила. На втором этапе воспитатель выключается
из активного участия в игре — он руководит со стороны: помогает детям,
направляет игру. На третьем этапе дети играют самостоятельно.
Воспитатель лишь наблюдает за действиями дошкольников. Когда интерес к игре
пропадает, педагог дает новый ее вариант.
Технология
экологического воспитания младших дошкольников включает следующие компоненты:
•
разнообразные циклы наблюдений в повседневной жизни (за аквариумной рыбой,
декоративной птицей, елью на участке в зимнее время, осенними цветущими
растениями, весенними первоцветами). Каждый из циклов включает 3-5 наблюдений и
позволяет детям получить первые конкретные знания об этих объектах природы;
•
ежемесячные (в течение одной недели) наблюдения за погодными явлениями, которые
сопровождаются ежедневным ведением календаря (с помощью картинок-пиктограмм) и
одеванием картонной куклы;
•
участие в подкормке зимующих птиц и наблюдения за ними, которые фиксируются в
специальном календаре карточками-картинками с их изображением ежедневно в течение
1-2 недель в разгар зимней подкормки;
•
проращивание лука-репки в зимнее время и создание календаря его роста:
наблюдения за растущим луком ведутся в течение 4-5 недель (один раз в неделю)
воспитателем в присутствии детей и с их помощью делаются зарисовки;
•
совместная деятельность воспитателя с детьми в уголке природы по уходу за
комнатными растениями, аквариумом — дети приобщаются к трудовым операциям и
пониманию их значения для живых существ;
•
рассказывание и обыгрывание народных сказок, рассматривание иллюстраций в
книгах;
•
проведение экологических занятий один раз в две недели;
•
проведение экологических досугов.
lV. ПРАКТИКА СОЗДАНИЯ И
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ ОБУЧАЮЩИХ СИТУАЦИЙ РАЗНОГО ТИПА
4.1 
Игровые обучающие ситуации с
игрушками-аналогами
1. 
«Рыбки живые и игрушечные:
сравнение внешнего вида». ИОС может быть
использован в ясельной — средней группах.
Дидактическая цель: дать детям представление о строении рыбы, основных частях ее
тела.
Дети рассматривают
рыбок в аквариуме, воспитатель задаёт вопросы: какое тело у рыб? Где голова?
Где хвост? Какой он? Что у рыбок на голове? Где у них спина, а где брюшко? Что
есть у рыб?
Воспитатель раздаёт
всем игрушечных рыб, предлагает рассмотреть их со всех сторон, обвести игрушку
пальчиком по контуру. Показать и обвести по очереди все части тела. Воспитатель
уточняет: «Голова спереди, хвост сзади, плавники на спине, хвосте, брюшке.
Спина сверху, брюшко снизу. На голове рот, глаза, жаберные крышки». Спрашивает,
чем рыбка-игрушка отличается от рыбок в аквариуме. Предлагает детям самим
поиграть с рыбками.
2. «Рыбки живые и
игрушечные: сравнение поведения». ИОС
для младшей — старшей групп.
Дидактическая цель: выявить с детьми главные различия: живые рыбы живут в воде,
самостоятельно плавают и едят корм; игрушечные рыбки — неживые, они стоят на
полке, в шкафу, самостоятельно плавать не могут.
Определить различные
способы взаимодействия с живыми и игрушечными рыбами: игрушечных можно брать в
руки, по-разному с ними играть (кормить понарошку, укладывать спать, катать, за
них разговаривать). Живых рыб вытаскивать из воды нельзя — они погибнут. Их
надо кормить, чистить для них аквариум, за ними можно наблюдать.
Воспитатель предлагает
детям понаблюдать за аквариумными рыбами, спрашивает, где они живут (в воде, в
аквариуме). Сообщает, что в детском саду живут другие рыбки. Предлагает их
найти, рассказать, какие это рыбки и где их место обитания (игрушечные, живут
на полках в шкафу, в игровом уголке).
Все наблюдают за рыбами
в аквариуме. Воспитатель просит рассказать, что делают рыбы. Предлагает
выяснить: могут ли плавать игрушечные рыбки? Наливают в таз воды, пускают
игрушки, наблюдают. Воспитатель уточняет: рыбки не плавают, а лежат на воде:
они не могут плавать самостоятельно, так как неживые — игрушечные.
Затем кормят аквариумных
рыб, наблюдают, как они поедают корм. Воспитатель предлагает также покормить
рыб в тазу, сыплют корм игрушкам, наблюдают. Педагог уточняет: они не едят,
потому что не могут есть по-настоящему, они — неживые. Но их можно покормить
понарошку — сварить для них в кукольном уголке кашу. С ними можно поиграть —
они игрушки. Их можно держать в руках (ведь это предметы) и не беспокоиться за
их жизнь: они неживые. С рыбками в аквариуме играть нельзя: на них можно
смотреть, им можно сыпать корм, но не вытаскивать их из воды: они живые
животные — могут умереть.
Воспитатель отпускает
детей, говорит, что они могут поиграть с игрушечными рыбками или самостоятельно
понаблюдать за живыми рыбками.
3. «Сравнение живых и
заводных рыб» — ИОС для
подготовительной группы.
Дидактическая цель: уточнить с детьми понимание, что живые рыбы — это существа,
животные.
У них есть потребность
в пище, воздухе, они приспособлены жить в воде — имеют гладкое, обтекаемое,
вытянутое тело, покрытое чешуей; голова впереди заострённая, переходит в
туловище (нет шеи); на теле много плавников, помогающих передвигаться в воде;
рыбы дышат воздухом, который есть в воде, при помощи жабр. Они размножаются,
рождая мальков или откладывая икру. Рыбы могут чувствовать — видеть, слышать,
на расстоянии обнаруживать преграду. Рыбы ведут себя по-разному: отыскивают
корм, плавают быстро и медленно, затаиваются, отдыхают, иногда дерутся.
Заводная рыбка — неживая, она сделана из искусственного материала, не может
есть, чувствовать, плавать, производить потомство. Она может плавать, если её
заведут: люди придумали механизм, который позволяет игрушке двигаться в воде.
Воспитатель сначала
предлагает за аквариумными рыбами, затем демонстрирует заводную рыбку в тазу с
водой. Просит сравнить рыб: сказать сначала, чем они различаются, потом — чем
похожи. За каждый правильный ответ дети получают фишки. После того, как дети
исчерпали все знания, воспитатель подводит итог: «Самое главное: в аквариуме
живут живые рыбы. Это животные. Они питаются, плавают, приносят потомство, они
хорошо приспособлены к жизни в воде. В тазу плавает неживая рыбка, красивая
механическая игрушка. Это предмет, который изготовил человек. Игрушка ничего не
чувствует и не может самостоятельно, без завода что-нибудь делать».
После поисков признаков
сходства воспитатель уточняет: «Живые и заводные рыбки похожи только внешне (по
форме, строению и плаванию)».
В заключение дети
подсчитывают фишки, выстраиваются в порядке их уменьшения по очереди заводят и
запускают игрушку. Первым это делает ребёнок, у которого больше всего фишек.
4.2 Игровые обучающие
ситуации с использованием литературных персонажей
У младших дошкольников много любимых, широко известных героев
сказок и книг. Ряд из них — это ещё и герои мультфильмов. Биографические
особенности таких литературных персонажей могут быть использованы в
природоведческой тематике, для создания ситуаций, позволяющих уточнить или
расширить представления детей, вызвать добрые чувства к растениям, животным — к
живой природе. Разрабатывая ИОС, важно задействовать самое характерное в
поведении сказочных героев. С этой целью даётся их краткая характеристика,
которая поможет воспитателю создать свои ИОС.
Доктор Айболит
С образом Айболита у
дошкольников связаны представления о добром докторе, который лечит животных и
заботится о них. В каждом д/с имеется кукла Айболит со знаменитым чемоданчиком,
в котором множество докторских принадлежностей. Этот персонаж легко может быть
включен в разнообразные игровые обучающие ситуации с детьми разного дошкольного
возраста. В рамках игровых действий «врача-специалиста» Айболит может
выполнять очень важную (для экологического воспитания) функцию — давать образец
правильного осмотра своих пациентов (то есть растений и животных — обитателей
уголков природы), постановки диагноза (то есть определение состояния живых
существ на основе различных внешних признаков) и способов лечения, выписывая
рецепты с разного рода рекомендациями.
Большую роль в
развёртывании игры с Айболитом выполняет атрибутика ИОС: сама кукла должна быть
средних размеров, в белом халате и колпачке, желательны очки и борода,
символизирующие учёность и доброту. Чемоданчик Айболита кроме традиционного
набора содержит рецепты (чистые бумажки небольшого размера), ручку, палочку для
рыхления почвы, водный термометр, вату, пластмассовые ножницы, безопасный нож и
др. При Айболите должна быть машина скорой помощи с зелёными крестами по бокам
(символизирующие помощь природе). Авторитет Айболита для детей (в силу частых)
очень велик, поэтому ИОС с Айболитом целиком поглощают внимание любых
дошкольников. Занятия с игрой проходят лучше, если привлекается второй
взрослый, разыгрывающий роль Айболита.
«Айболит осматривает
комнатные растения».
Дидактическая цель: учить детей внимательно осматривать растения, находить
признаки нездорового их состояния, делать вывод о недостатке каких-либо
условий, находить способ оздоровления воспитывать бережное отношение к
растениям, понимание, что они живые организмы, которым нужны хорошие условия
жизни.
Воспитатель сообщает
детям, что в детский сад приехал Айболит, который ходит по группам и
осматривает растения. Предлагается убрать игрушки, навести порядок, чтобы
встретить гостя. Раздаётся стук, Айболита привозят на машине. Он здоровается,
сообщает, что наступила весна, многие растения за зиму ослабли. Поэтому, он
считает своим долгом помочь им и посоветовать ребятам, как правильно ухаживать
за растениями. Воспитатель просит детей присутствовать при осмотре растений и
помочь ему. Говорит: «Мы сейчас вместе посмотрим, где они стоят, как выглядят.
Вы будете называть их, а я проверять почву, их листочки, стебли, скажу, здоровы
ли они. Если будет надо — выпишу рецепты». Айболит внимательно осматривает
каждое растение по очереди, оценивает почву, степень освещённости, указывает
признаки неблагополучия. Может вытряхнуть растение из горшка, осмотреть
корневую систему. Выясняет, как часто и какой водой поливают цветы, делается ли
опрыскивание, рыхление, подкормка. По каждому растению делает рекомендации.
Колобок
Колобок как герой
знаменитой сказки интересен двумя моментами: тем, что он на своём пути
встречает разных лесных животных, и тем, что он — хлебное изделие, испечён из
муки.
«Колобок вникает в
жизнь лесных обитателей: начало путешествия». ИОС для младшей группы.
Дидактическая цель: дать детям первоначальные представления об особенностях
жизни зайца и волка в лесу.
Воспитатель обращает внимание детей на
то, что в группу пришел гость — красивый румяный Колобок. Гость здоровается,
хочет сказать ребятишкам важную вещь: «Девочки и мальчики, вы конечно знаете,
что меня много раз ела лиса. Мне это уже надоело, я решил стать умным — больше
не сажусь к ней на нос. Оказалось, что от нее можно укатиться так же, как и от
других — стоит только спеть песенку до конца. Давайте вместе споем:
Я, Колобок, Колобок:
По амбару метён, по сусекам скребён.
Я от бабушки ушёл и от дедушки ушёл.
Я от зайца ушёл и от волка ушёл.
Я от медведя ушёл и от тебя, лиса, я
тоже уйду!
Я покатился и покатился, лиса меня
только и видела! Вот так я стал умным и начал задумываться: как так все в лесу
живут? Качусь, качусь по дорожке, а ничего про лес не знаю. Вот и пришел к вам.
Знаю, что все воспитательницы маленьким ребятам про всё рассказывают».
Воспитатель предлагает детям показать
Колобку картину про зайца в лесу и рассказать, как он там живёт, что ест, что
делает зимой, летом. Все рассматривают картину, воспитатель побуждает ребят к
высказываниям, дополняет их ответы короткими пояснениями, обращаясь главным
образом к Колобку.
4.3 Игровые обучающие ситуации типа
путешествий
Традиционным для дошкольников является
сюжет игры в путешествие, многочисленные варианты которого приемлемы для детей
разных возрастов. При этом их внимание может быть сосредоточено на разных
моментах: совершать действия поездки; соблюдать ролевые взаимоотношения во
время поездки. Внимание играющих может быть сосредоточено на разнообразных, в
том числе и новых, впечатлениях, получаемых путешественниками во время поездки.
Эту сторону игры можно с успехом использовать в дидактических целях
ознакомления детей с природой.
Примеры игр: «Малыши зоопарка»,
«Прогулка в лес», «Посещение выставки».
V. РОЛЬ ИГРЫ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ
МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Дошкольное детство — это период игры.
Этот вид деятельности в детские годы преобладает над всеми другими делами
ребёнка. Игра оказывает на маленького ребёнка развивающее воздействие. В
подвижных играх совершенствуется координация движений, происходит становление
двигательных навыков и умений, развиваются сила и выносливость. В
сюжетно-ролевых играх дошкольник приобщает себя к социальному миру взрослых
людей. В одно мгновение он может стать шофёром, продавцом, врачом, пожарным.
Свои познания в области труда и деятельности взрослых при участии творчества и
фантазии ребенок воплощает в практику интересной игры. Особенно захватывающими
становятся игры сверстников, когда дети распределяют роли и воспроизводят в них
не только профессиональные действия, но и их взаимоотношения. Существуют и так
называемые дидактические игры, которые содержат определенную умственную задачу.
Разрезные картинки, различные настольно-печатные и словесные игры тренируют
мыслительные способности ребят, умения использовать приобретённые знания в
новых ситуациях, развивают их память, внимание. Дидактические игры чаще всего —
это совместные игры, которые требуют 2-3-х, а то и большего количества
участников. Все совместные игры развивают в ребёнке общительность, умение
строить взаимоотношения, подчиняться установленным в игре правилам.
Важную
роль в познании малышами объектов природы играют практические моделирующие
действия, когда воспитатель изображает руками форму, размер, высоту или длину
объектов природы: «рисует» в воздухе круглый помидор, яблоко, длинную морковку,
большой круглый арбуз или кочан капусты. Просит детей руками сделать то же
самое — движения и действия подкрепляют то, что видят глаза и что обозначено
словом.
Игра доставляет большую радость ребёнку,
потому что она даёт ему возможность активно действовать. Очень нравятся
дошкольникам игры в семейном кругу. В домашних условиях с дошкольниками можно
поиграть в словесно-дидактические игры. Они могут быть самыми различными и
вписываться в разнообразные бытовые ситуации. Важной особенностью таких игр
является возможность развивать с их помощью речь дошкольника и различные
мыслительные процессы, умение анализировать и описывать, учат детей обобщать
явление, классифицировать предметы, относить их к той или иной категории.
(«Когда это бывает?», «Что бывает круглое в природе?», «Что это такое?», «Что
третье?», «Назови одним словом»). Во всех случаях происходит приятное общение и
проникновение в мир интересов дошкольника.
С детьми 3-4 лет дидактические игры
целесообразно совмещать с движением. Организуя различные игры, взрослый должен
помнить, что ребёнок будет активен и получит удовольствие лишь в том случае,
если игра основана на знакомых ему сведениях. В этом случае у него будет
развиваться быстрота реакции, ориентировки, способность использовать багаж
имеющихся знаний. Детей заинтересуют игры с природными материалами. Гуляя в
лесу, дети с удовольствием соберут шишки, желуди, веточки, семена клёна,
репейник. Всё это материал для поделок. С помощью фигурок с ребёнком можно
разыграть знакомые сказки («Колобок», «Лиса, заяц и петух» и др.) Такие занятия
развивают в дошкольнике творческие способности конструктивного и литературного
характера.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Преимущества игрового обучения перед
традиционным просмотров слайдов или рассматриванием картин очевидны: на фоне
положительных эмоций, вызванных игровыми мотивами, дети получают новые знания о
природе. Дошкольники на практике овладевают способом игры, участвуя в создании
воображаемой ситуации. Игровые путешествия по лесу, морю, Арктике, выставке —
это практическая модель правильного поведения в природе, в залах музея.
Последнее обстоятельство имеет особое значение в плане экологического
воспитания детей. Можно предположить, что чередование такой игры-модели и
реальных прогулок в природу с соблюдением одних и тех же правил поможет
формированию у дошкольников осознанно-правильного отношения, например, к лесу и
его обитателям как единой экосистеме. «Для ребенка на этой ступени его
психического развития, — пишет А.Н.Леонтьев, — еще не существует отвлеченной
теоретической деятельности отвлеченного созерцательного познания, и поэтому
осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий
окружающий его мир, — это ребенок, стремящийся действовать в этом мире». Взгляд
на игровую деятельность ребенка как на моделирование поведения взрослых в силу
невозможности включиться в реальный процесс их деятельности — это взгляд всех
ведущих детских психологов. С помощью дидактических игр решаются различные
учебные задачи: формируются навыки умственной деятельности, умение использовать
приобретенные знания в новой ситуации. Включение элементов сюжетно-ролевой игры
в процесс формирования у детей представлений о природе, несомненно, создает
эмоциональный фон, который обеспечит более эффективный результат усвоения
знаний. Игра, вызывающая эмоциональную реакцию, формирует у детей положительное
отношение к животному и растительному миру.


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. 
Николаева
С.Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников: пособие для спец. по
дощк. воспитанию / С.Н. Николаева. – М.: , 1998. – 43 с.
2. 
Николаева
С.Н. Актуальность
экологического воспитания дошкольников / С.Н. Николаева. – Ниж. Новгород:
Академия развития, 1991. – 56 с.
3. 
Котляков
В. Жить по законам природы / В.Котляков. СПб.: Наука и жизнь, 2000. № 9.
4. 
Бондаренко
А.К. Словесные дидактические игры / А.К.Бондаренко. – М.: Наука, 1984. – 86 с.
5. 
Дрязгунова
В.А. Как знакомить дошкольников с природой / В.А. Дрязгунова, П.Г. Саморукова.
– М.: Воспитание дошкольника, 1997. – 64 с.
6. 
Лулич
М.В. Детям о природе / М.В.Лулич. – М.: Просвещение, 1994. – 87 с.
7. 
Методика
ознакомления детей с природой в детском саду: учеб. пособие для пед. училищ /
Под ред. П.Г. Саморукова. – М.: Просвещение,
1998. — 222 с.
8. 
Николаева
С.Н. Как приобщить ребенка к природе / С.Н. Николаева. – М.: Новая школа, 1996.
— 63 с.
9. 
Мухина
В.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. высш. Учеб. Заведений /
В.С.Мухина. – 2-е изд. – М.: Академия, 1998. — 454 с.
10. 
Козлова
С.А. Дошкольная педагогика: учеб. пособие / С.А.Козлова, Т.А.Куликова. – М.:
Академия, 1998. – 432 с.