Управление образования Алуштинского городского совета
Автономной Республики Крым
УВК «Школа физико-математический лицей»
Применение
дифференцированного подхода при выполнении работ физического практикума
Работу выполнил:
учитель физики 
I категории
Успаленко Игорь Николаевич
Стаж
работы: 17 лет
Алушта, 2011
Сведения об учителе
Успаленко Игорь Николаевич 11.02.1969г.р.Учитель физики,
астрономии, информатики преподавал ОБЖД. 
Образование высшее. Закончил Симферопольский гос.
Университет в 1993г. Педагогический стаж 17 лет. С 2000г. работаю УВК «Школа
физико-математический лицей» в которой учился с 1го класса.
Категория первая. 
Работаю в девятых и десятых классах. Заведую кабинетом
физики.
Являюсь зав. объединением учителей физики, астрономии,
информатики школы, членом жюри на Республиканских олимпиадах по физики. 


Введение
Современное общество выдвигает новые требования перед
образованием. Формирование у учеников творческих способностей, развитие их
природных наклонностей и задатков является одной из важнейших задач изучения
физики в школе. Проблема развития личности ученика стала еще более актуальной в
связи с демократизацией и гуманизацией всех аспектов деятельности современной
школы. Идеалом современного обучения является личность, отличительная черта
которой – не энциклопедические знания, а гибкий ум, быстрая реакция на все
новое, постоянное желание учиться, наблюдать, исследовать. 
Важнейшим фактором гуманизации учебно-воспитательного
процесса является его дифференциация, которая дает возможность разрешить противоречие
между потребностью общества в людях с развитыми индивидуальными способностями и
однообразием обучения в школе. Вот почему гибкость учебных планов и программ
становится характерным признаком сегодняшней школьной жизни. Но этим
возможности реализации дифференцированного подхода не ограничивается.
Существенным является последовательное развитие способов индивидуализации
обучения в условиях обычного класса, то есть внутренняя дифференциация.
Как известно, в произвольно сформированных классных
коллективах ученики отличаются между собой интересами к изучению отдельных
дисциплин, уровнем учебных возможностей. Практические результаты обучения и
воспитания свидетельствуют о том, что низкая успешность многих учеником
является результатом несоответствия между индивидуальным темпом усвоения знаний
и темпом, который учитель предлагает на уроке. В результате этого класс
оказывается неоднородным по способности к усвоению знаний. К сожалению, до
настоящего времени в учебном процессе доминирует ориентация на абстрактного «среднего»
ученика. Как же соответственно возможностям каждого ученика обеспечить
качественное усвоение всем классом базового уровня знаний? В решении этой
проблемы важная роль принадлежит организации учебной деятельности школьников. Поэтому
темой своей работы я выбрал дифференциальное обучение.
Цель работы: раскрыть сущность и
особенности дифференциации обучения как основополагающего принципа обучения.
Задачи работы: изучить теорию дифференцированного
обучения, обосновать необходимость, рассмотреть его достоинства и недостатки. 
Презентовать практическое использование форм и методов
дифференцированного обучения. 
I. Сущность,
цели и формы дифференцированного обучения
1. Сущность и задачи дифференцированного
обучения
Дифференциация в переводе с латинского “difference”
означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.
В справочнике «проффесиональное образование» дается
следующее определение дифференцированного обучения:
Дифференцированное обучение
— это:
Распределение учебных планов и програм, разделение и
усиление основных, профильных учебных предметов, что не противоречит принципу
единой школы, так как при этом обеспечиваются установленные государственные
стандарты общеобразовательных знаний по всем предметам и не увеличивается недельная
нагрузка учеников. 
Дифференцированное обучение может
строится как по научно- теоретическими профилями (гуманитарный,
физико-матиматический и т,д) так и по научно-техническим. Дифференцированное
обучение может осуществлятся и в форме дополнительных занятий по выбору за счет
времени, выделенного для этой цели учебным планом.
Дифференциация обучения предусматривает:
а) обеспечение потребностей и возможностей учеников при
изучении конкретного предмета
б) реализации принципа соответствия уровня знаний,умений и
навыков требованиям высших учебных заведений
в) четкую градацию уровней сложности учебного материмала
г) диагностирование уровня знаний и готовности к усвоению
новой темы.
Главная цель средней общеобразовательной школы —
способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому
развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать основанное
на общечеловеческих ценностях мировоззрение, гуманистические отношения,
обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с
учетом его возрастных особенностей — это личностно-ориентированное образование.
Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личностно-ориентированное
образование ориентированно на ученика, на его личностные особенности, на
культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни.
Принцип дифференцированного образовательного процесса
как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает
сущность и цели общего среднего образования.
Актуальность проблемы развития личности в рамках единого образовательного
пространства «Школа-Вуз» заключается в том, что дифференцированный процесс
обучения — это широкое использование различных форм, методов обучения и
организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической
диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся.
Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая
дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создаются
благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном
образовательном процессе. 
Отсюда следует: 
· построение дифференцированного процесса обучения
невозможно без учета индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только
ему личностным особенностям; 
· обучение, основанное на уровневой дифференциации, не
является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;
· только раскрывая индивидуальные особенности каждого
ученика в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить
осуществление личностно-ориентированного процесса обучения.
Основная задача дифференцированной
организации учебной деятельности — раскрыть индивидуальность, помочь ей
развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к
социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному
развитию задатков и способностей каждого учащегося. 
Существенно, что при этом, общий уровень образования в
средней школе должен быть одинаков для всех.
Применение дифференцированного подхода к учащимся на
различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми
учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков. 
Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей
личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к
образованию. Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе
обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей
активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса
«единства требований» ко всем учащимся без учета особенностей их
индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение,
становится причиной отсутствия учебных интересов.
Дифференцированная организация учебной деятельности
с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические
особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны — во
внимание принимается индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы
в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации
учебной деятельности эти две стороны пересекаются. 
Осуществление дифференцированной организации учебной
деятельности в личностно-ориентированном образовании потребует:
· изучение индивидуальных особенностей и учебных
возможностей учащихся; 
· определение критериев деления учащихся на группы; 
· умение совершенствовать способности и навыки учащихся при
индивидуальном руководстве; 
· умение анализировать их работу, подмечая положительные сдвиги
и трудности; 
· перспективное планирование деятельности учащихся
(индивидуальное и групповое), направленное на руководство учебным процессом; 
· умение заменить малоэффективные приемы дифференциации
руководства учением более рациональными.
Продолжая обучение в старшей ступени средней школы (X-XI
класс) перед учащимися встает вопрос определения своего места в жизни. 
Содержание обучения должно быть ориентировано
на те тенденции развития учащихся, которые являются доминирующими для каждого возраста,
иными словами, быть полезным для каждой возрастной группы на сегодня или на
ближайшее будущее. Разработка целей и содержания обучения должна учитывать
специфические потребности развивающегося человека. Реализация
личностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к
объективному опыту познания каждого ученика. Любая научная информация
превращается в знания, если она обретает личностный смысл, носит ценностный
характер.
Каждый учащийся как носитель собственного (субъективного)
опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого
не изолированную, а более разностороннюю школьную среду, дающую возможность
проявить себя. И только когда эта возможность будет профессионально выявлена
педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития учащихся
дифференцированные формы обучения. 
Принимая это во внимание, необходимо отчетливо
представлять, в чем состоит развитие личности в условиях дифференцированного
обучения, какие движущие силы определяют качественные изменения учащихся в структуре
их личности, когда эти изменения происходят наиболее интенсивно и, разумеется,
под влиянием каких внешних, социальных, педагогических и внутренних факторов.
Понимание этих вопросов позволяет выявить общие и индивидуальные тенденции в формировании
личности, нарастание возрастных внутренних противоречий, и на основе этих
знаний избрать наиболее эффективные способы помощи учащимся. 
2. Психолого-педагогические основы дифференциального
обучения
Дифференциация обучения является в настоящее время одним из
ключевых направлений обновления школы. Это определяется той ролью, которую
играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем,
развития индивидуализации обучения, способностей, познавательной активности
школьников, нормализации их учебной нагрузки и т.д. Дифференциация содержания
образования и образовательного процесса становится «…определяющим фактором ее
демократизации и гуманизации, средством установления оптимальных соотношений
между потребностями общества в образовательном потенциале его членов и
личностной ориентацией каждого отдельного человека». 
Перспективы введения профильного обучения на старшей
ступени школы особенно актуализировали проблему дифференциации обучения. «Школа
сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его
индивидуальности, создать наилучшие условия для развития его склонностей и
способностей в настоящем и будущем».
Ведущее место в формировании теоретических основ
дифференциации обучения занимают психолого-педагогические исследования. Среди
них прежде всего следует назвать работы Б.Г.Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф.Ломова,
Г.И.Щукиной и др. по проблемам мотивации деятельности, дифференциации обучаемых
по характеру мотивации (А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев), по качественным
характеристикам внешних и внутренних позиций (Л.И.Божович, Т.Н.Мальковская,
К.Д.Радина, Л.С.Славинова), индивидуально-личностным характеристикам деятельности
(К.М.Гуревич, С.Л.Рубинштейн), возможностям восприятия обучаемыми учебного
материала (Д.Н.Богоявленский, И.В.Дубровина, З.А.Калмыкова, В.А.Крутецкий,
Н.А.Менчинская) и т.д. В настоящее время в педагогической и психологической
литературе не существует единого общепринятого определения понятия «дифференциация
обучения». В трудах Ю.К.Бабанского, М.А.Мельникова, Н.М.Шахмаева,
И.С.Якиманской и др. дифференциация трактуется в основном как особая форма
организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей
учащихся и особой организации коммуникации учителя — ученика. 
Дифференциация связывается с такой организацией учебного
процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности
обучения (С.И.Зубов, Л.Н.Калашникова, Т.П.Михиевич, А.А.Попова и др.)
Одна из первых попыток изменить систему обучения в целях
повышения его развивающего эффекта для каждого ученика была предпринята под руководством
Л.В.Занкова (1963). Главным параметром дифференциации обучения и основанием
индивидуального подхода к ребенку в этой научной школе являлся уровень
успешности овладения учебным материалом. Данный подход требовал существенных
изменений в организации классно-урочной формы обучения: одновременной работы
учителя с разными группами школьников, разработки к каждому уроку заданий
различной степени сложности, использования разных критериев оценок. Ряд
исследований, проведенных в научной школе Л.В. Занкова, показал
целесообразность такой формы дифференциации обучения. Однако она ограничена
лишь одним параметром различий детей и может, вероятно, в известной мере
удовлетворить потребности ученика начальной школы в комфортном положении в
классе и доступном ему темпе продвижения в учебном материале. Для учеников
средних и старших классов, а также для их преподавателей этого уже
недостаточно.
В конце 50-х — начале 60-х гг. встал вопрос о разработке
целой системы параметров, по которым могут осуществляться дифференциация
обучения и внутри нее индивидуальный подход к школьникам. В научной школе Н.А.
Менчинской были выделены педагогические и психологические показатели учебной
работы детей. К педагогическим относились такие показатели, как темп усвоения
материала, успешность выполнения учебных заданий, типы и количество ошибок в
этих заданиях, рецидивы ошибок. К психологическим были причислены такие
особенности мыслительной деятельности, как гибкость/ригидность мышления, широта/узость
переноса усвоенных знаний, продуктивность/репродуктивность подхода школьников к
новой задаче, соотношение операций анализа и синтеза в умственной деятельности
и др. Второй ряд показателей определяет процессуальные особенности учения
разных детей и дает основания для коррекции работы одних из них и поддержки
других. Однако строгой экспериментальной проверки построения групповой работы
на основе совокупности этих параметров не было.
Е.А. Певцова, И. Унт и др. рассматривают дифференциацию
обучения, как процесс направленный на развитие способностей, интересов школьников,
на выявление их творческих возможностей. При этом происходит разделение
учебных планов, программ по различным направлениям научного знания и
деятельности человека. И.М. Чередов видит в дифференциации обучения способ
оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации
учебного процесса. Во многих работах (М.Д. Виног-радова, В.А. Кольцова, Х.Й.
Лийметс, А.В. Мудрик, Г.И.Щукина и др.) дифференциация рассматривается как
важнейший фактор развития познавательной активности обучаемых. 
В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается
в работах Ю.И. Дика, В.М. Монахова, А.А. Кузнецова, 
М.В. Рыжакова, С.А. Бешенкова, Г.В. Дорофеева, Н.Н.
Петровой, В.В. Фирсова, В.А. Орлова, СБ. Суворовой, Л.В. Кузнецовой и др. Дифференциация
обучения в этих исследованиях понимается как организация и методика
обучения, «при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом
общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей
возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает,
право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям,
которые в наибольшей степени отвечают его склонностям». 
Концепция дифференциации обучения исходит их того, что «дифференциация
выступает как определяющий фактор демократизации и гуманизации системы
образования». 
С психолого-педагогической
точки зрения цель дифференциации — индивидуализация обучения, основанная
на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и
способностей каждого школьника.
Цели индивидуализации:
· учет индивидуальных различий для лучшей реализации общих,
единых для всех целей обучения;
·воспитание индивидуальности с целью противодействия нивелирования
личности.
Важнейшим средством для достижения второй цели является предоставление
учащимся возможности выбора.
С социальной точки зрения цель
дифференциации — целенаправленное воздействие на формирование творческого,
интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на
современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному
использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с
социумом. 
С дидактической точки зрения цель
дифференциации -решение назревших проблем школ путем создания новой
методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально
иной мотивационной основе.
3. Виды дифференциации
Традиционные виды дифференциации
— это дифференциация по общим и специальным способностям, по интересам,
проектируемой профессии. Выделяются два типа дифференциации обучения: дифференциация
внешняя и внутренняя (внутри классная).
Внутренняя дифференциация учитывает
индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в
стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение на
группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной
учебной задачи. 
Внешняя дифференциация — это разделение
учащихся по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) на
стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные
формы различаются. 
Виды дифференциации определяются, исходя из тех признаков (оснований),
который лежат в основе разделения учащихся на группы. 
В дифференциации по типу внутриклассной выделяются следующие
виды: 
1. 
Дифференциация по способностям (формы: задания различного
уровня сложности, дозирование помощи учителя); 
2. 
Уровневая дифференциация;
3. 
Дифференциация по интересам, проектируемой профессии. 
Внутренняя дифференциация по индивидуально-физиологическим
особенностям учеников существует обычно в форме индивидуального подхода к ним, когда
учитываются их психофизиологические особенности (преобладающий тип памяти,
особенности мыслительных операций, темперамент и т.д.)
Отметим, что внешняя дифференциация не отрицает, а
наоборот, предполагает одновременное существование и внутренней в организации учебного
процесса, так как создаваемые при внешней дифференциации классы являются более
или менее гомогенными по одному признаку, но гетерогенными по другим, что
оставляет необходимый простор для внутренней дифференциации. 
Дифференциация обучения предполагает обязательный учет индивидуально-типологических
особенностей учащихся, форму их группирования и различное построение учебного
процесса в выделенных группах. Такое понимание дифференциации обучения не
предполагает негативных последствий, так как обязательным является учет индивидуально-типологических
особенностей личности, что приспосабливает учебный процесс к ученику. Однако
наряду с содержанием дифференциация обучения имеет и форму, в которой реализуется
на практике. Это могут быть классы углубленного изучения предметов, профильные,
компенсирующего обучения, факультативные занятия, включенные в учебный процесс
задания различного уровня сложности и т.д 
Стремительный рост объема информации в современном мире,
постоянное расширение сферы человеческой деятельности делают невозможным усвоение
ее в полном объеме каждым человеком. Это приводит к необходимости его
специализации в определенной сфере, и поэтому специализации его подготовки
теперь уже и на уровне общего образования. Профильная дифференциация
содержания образования обращена на реализацию этой задачи. 
В современной педагогике цель профильной дифференциации
содержания обучения определяется «в направленной специализации образования области
устойчивых интересов, склонностей и способностей, обучаемых с целью
максимального их развития в избранном направлении» 
С профильной дифференциацией содержания образования
связывают возможности максимального раскрытия индивидуальности, творческих способностей
и склонностей личности учащегося, более эффективной и целенаправленной
подготовки их к продолжению образования в избранной области, предполагаемой
профессиональной деятельности.
Профильная дифференциация предусматривает осознанный,
добровольный выбор учащимися направления специализации содержания обучения, познавательных
потребностей, способностей, а также достигнутого уровня на основе знаний и
умений и профессиональных намерений. Она тесно связана с осуществлением индивидуального
подхода по отношению к отдельным группам учащихся.
Поэтому решение проблемы дифференциации содержания обучения
играет большую роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения.
Личностно-ориентированная модель обучения, разрабатываемая
в настоящее время в целом ряде психолого-педагогических, дидактических и
методических исследованиях направлена на развитие умственных способностей
школьников на основе максимального учета и использования индивидуальных особенностей
их познавательной деятельности и мышления. Для этого можно использовать:
· выбор содержания обучения соответствующего уровня, но не
ниже обязательного, заданного государственным стандартом;
· обоснованное сочетание дифференциации и интеграции,
разработку структуры учебной деятельности учащихся, максимально развивающей их способности,
мотивацию, устремления; присвоение школьникам опыта деятельности различного
типа — коммуникативной, когнитивной, трудовой, эстетической и др., учитывая,
что в этом случае происходит воздействие на все сферы личности: когнитивную,
волевую, социально-психологическую, деятельностно-практическую;
· создание благоприятных условий в социальном окружении.
Таким образом, развитие личности осуществляется при реализации активности ученика,
его самостоятельности, инициативности.
Профильная дифференциация в организационном аспекте
предполагает объединение учащихся в относительно стабильные группы, где учебный
процесс идет по образовательным программам, различающимся содержанием,
требованиями к уровню школьников.
Психолого-педагогические исследования и имеющийся опыт
реализации профильной дифференциации содержания образования показывают, что наиболее
оптимальный возраст для профильного обучения, исходя из возрастных особенностей
учащихся, 15 лет (10-й класс), т.е. возраст, когда начинают формироваться
устойчивые познавательные интересы, профессиональные устремления и т.д.
Важнейшим направлением профильной дифференциации содержания
образования являются предметы изучения научных дисциплин, основы которых
представлены в школьном образовании, иначе говоря, «предметный» подход к
дифференциации.
Профильная дифференциация содержания образования по
предметным областям в настоящее время уже получила достаточно широкое распространение
в практике школы разных регионов страны.
Вместе с тем предлагаются и другие подходы к профильной дифференциации
содержания образования, в частности, проектируемая профессия. В этом случае
осуществляется объединение обучаемых по интересу, склонности к тому или иному
виду деятельности.
Наличие корреляции между учебными интересами учащихся и их профессиональными
намерениями установлено исследованиями психологов и социологов. Так И.С.Кон
отмечает, что на этапе профессионального самоопределения, называемом в
психологии ступенью предварительного выбора профессии (он охватывает весь
подростковый и значительную часть юношеского возраста) «различные виды
деятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения интересов
подростка… затем с точки зрения его способностей… и, наконец, с точки
зрения его системы ценностей…» Важнейшим фактором развития способностей
учащихся является формирование устойчивых специальных интересов. Это интересы к
определенной сфере человеческой деятельности, которые затем перерастают в
устремления профессионально заниматься этим видом деятельности. Аналогично
возникновение интереса, мотивации к той или иной учебной деятельности тесно
связано с пробуждением определенных способностей к ней и инициирует их
развитие.
Проведенный анализ психолого-педагогических и дидактических
основ, а также практики профильной дифференциации содержания образования в школе
показывает, что:
· профильная дифференциация содержания образования является
одним из эффективных средств повышения качества образования, развития способностей,
склонностей, интересов школьников; активности их познавательной деятельности;
· профильное, углубленное изучение ряда дисциплин в старших
классах, носящих предпрофессиональный характер, позволяет обеспечить
достаточную подготовку выпускников школы к успешному продолжению образования, а
сама такая подготовка рассматривается в настоящее время как одна из основных
задач старшей ступени школы;
· профильная дифференциация содержания обучения является
для старшеклассников средством самореализации, возможностью реально оценить
свои познавательные способности, профессиональные намерения, наметить пути
дальнейшего образования и профессионального самоопределения;
· основаниями для профильной дифференциации содержания
образования являются основные предметные области знания и профессиональные намерения
учащихся. 
Предметная дифференциация — одна из форм
дифференцированного обучения. «Предметно-дидактическая модель
личностно-ориентированного педагогики традиционно связана с организацией
научных знаний в системе процесса обучения с учетом их предметного содержания, объективной
трудности, новизны, уровня интегрированности, с учетом рациональных приемов их
усвоения «порций подачи материала», и т.д. Это свободная предметная
дифференциация, обеспечивающая индивидуальность подхода в обучении». 
Другая форма дифференциации, которая неразрывно связана с интересами,
склонностями, индивидуальностью, его ценностей и жизнедеятельности самого
ученика является дифференциация по проектированию профессии. 
Согласно теории дифференцированного обучения,
дифференцированная организация учебной деятельности учащихся создает
благоприятные условия для взаимодействия и взаимообогащения ее различных, порой
противоположных направлений на качественно новый уровень поднимает процесс
интеграции содержания образовательного процесса, в рамках которой возможна сама
дифференциация.
При анализе форм дифференцированного обучения явно выделяются
как положительные, так и отрицательные проявления дифференциации.
Наиболее широко в практике распространена внутриклассная
дифференциация обучения, при которой внутри разнородного класса создаются
группы учащихся по каким-либо признакам, чаще — по обучаемости, т.е. по
лёгкости и быстроте усвоения учебного материала. Внутриклассная дифференциация
выражается в заданиях различного уровня сложности, дозировании помощи учителя
ученикам. Это мягкая, гибкая форма дифференцированного обучения, комфортная для
учащихся, дающая им возможность переходить из группы в группу. Группы
выделяются неявно, внимание учащихся на них не акцентируется. Однако в условиях
внутри классной дифференциации различное построение учебного процесса возможно
в основном на этапе закрепления и обобщения знаний. Объяснение же нового
учебного материала происходит одинаково для всех, учитель при этом
ориентируется на “среднего” ученика, что тормозит развитие “сильных” и создаёт
дополнительные трудности для “слабых”. 
Разновидность внутри классной дифференциации — дифференциация
уровневая, при которой ученик получает право и возможность выбирать уровень
усвоения учебного материала (но не ниже минимального). Уровни усвоения
предъявляются ученикам в форме перечня знаний, умений и навыков, которые они
должны приобрести, образцов задач, которые должны научиться решать. Но и при
этой форме дифференциации объяснения для всех учеников даются опять же на
одном, чаще среднем или повышенном уровне. Для совершенствования данной формы дифференцированного
обучения предлагалось повторять объяснение нового материала три раза (сначала
на уровне минимальных требований, затем — обогатив материал, и, наконец, на
уровне его углублённого изучения). Заметим, что уровневая дифференциация
применима только в старших классах, в которых ученики сознательно подходят к
выбору уровня усвоения. Дифференциация по уровню умственного развития не
получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными
и некоторые отрицательные аспекты.