Курсовая работа
«Развитие идеи соединения обучения с
производительным трудом в истории педагогики»


Введение
В системе
воспитания посильный труд – составная часть единой системы
учебно-воспитательного процесса и важным воспитательным средством. Главная
задача трудового воспитания – осуществление всестороннего развития и воспитания
детей, формирование у них правильного отношения к труду.
Формируя у
детей трудолюбие, необходимо учить их ставить цель, находить пути для ее
достижения, получать результат, соответствующий цели. Трудовое воспитание
формирует у детей такие качества личности как собранность,
дисциплинированность, деловитость, ответственность за порученное дело, гордость
за достигнутый результат.
Тема развития
идеи соединения обучения с производительным трудом прослеживается в истории
педагогики с древних времен.
Проблеме идеи
соединения обучения с трудом большое внимание многие выдающиеся зарубежные
педагоги, философы, мыслители-гуманисты, утописты-социалисты такие, как Томас
Мор, Джон Локк, Джон Беллерс и многие другие. А так же русские педагоги К.Д. Ушинский,
М.В. Ломоносов, В.И. Татишев, И.А. Акопов, С.Т. Шацкий и
другие.
Они придавали
большое значение физическому труду, подчеркивая его роль в правильном и
всестороннем формировании личности детей.
Объектом
исследования данной курсовой работы является анализ и прослеживание развития
идеи соединения обучения с производительным трудом.
Предметом
исследования является содержание понятия соединения обучения с производительным
трудом.
Цель
исследования – научно-педагогический анализ развития идеи соединения обучения с
производительным трудом в истории педагогики на основе изучения
научно-педагогической литературы.
Задачи:
1. Изучить и
проанализировать историческое развитие идеи соединения с производительным
трудом в истории зарубежной педагогики.
2.
Проанализировать и проследить развитие идеи соединение обучения с трудом в
истории русской педагогики.
3. Изучить и
проанализировать развитие идеи в истории педагогики Казахстана.
4. Изучить
процесс внедрения идеи соединения обучения с производительным трудом в школах
Казахстана в современности.
Курсовая
работа состоит из введения, содержания, двух глав, заключения и списка
литературы.
В первой
главе данной курсовой работы, состоящей из двух параграфов, мы рассматриваем
развитие идеи соединения обучения с трудом, начиная с древних времен и
останавливаясь в конце XIX – начале XX века в истории Русской и
Зарубежной педагогики.
Уделяем
особое внимание на работах великих педагогов, социалистов-утопистов,
заострявших на этой теме большое внимание, пытавших воплотить эту идею в жизнь.
Во второй
главе, также состоящей из двух параграфов, мы прослеживаем развитие идеи
соединения обучения с трудом на протяжении всей истории педагогики Казахстана.
Уделяем
внимание, какие последствия имело присоединение Казахстана к России, какие
преобразования в образовании и воспитании происходит в советское время.
Изучив и
проанализировав данную информацию, мы сделали некоторые выводы, которые записали
и изложили в заключении.


1. История становления и развития идеи соединения обучения с
производительным трудом в истории педагогики

1.1 Обоснование идеи соединения обучения с
производительным трудом в истории педагогики в зарубежных странах

педагогика производительный труд обучение
Обращение к
проблеме происхождения воспитания нужно обратить к древним пластам культуры.
Принято считать, что приблизительно три миллиона лет тому назад из животного мира
отпочковалась ветвь гоминидов, послужившая исходной формой предков
человека-австралопитека и самых древних людей – архаитропов и палеоаитропов, из
которых сформировался в ходе истории современный человек. Жаль, но достоверных
данных о характере воспитания детей в ту доисторическую эпоху нет. [2, 254]
Палеонтологи
совершенствовали способы изготовления орудий труда и охоты, вели различные виды
групповой деятельности, что способствовало улучшению общих условий жизни. В
результате этого детей стали шире привлекать к трудовой деятельности. В
совместном труде ускорялось развитие детей и подростков. Ранее включение детей
в трудовую деятельность, обусловленное жизненными потребностями, имело и
воспитательное значение: в процессе совместного труда с взрослыми дети не
только овладевали практическими умениями, но и усваивали нормы общения,
приобщались к традициям поведения старших [43, 45].
Можно
предположить, что в это время еще отсутствовали специальные формы воспитания, и
они не отделялись от совместной жизни детей и взрослых. Таким образом, можно
говорить лишь о тенденциях, которые способствовали зарождению самых примитивных
форм воспитания как более или менее организованного процесса. Однако совместный
труд детей и взрослых постепенно приобретал со старших обучающий – направленный
образ действий. Вместе с этим подражание детей поведению взрослых в быту,
совместном труде, отражавшееся в играх, способствовало усвоению подрастающими
поколениями практических умений и навыков, (что приводило к развитию
человеческой личности). [44,65].
Включение
детей в совместной с взрослыми труд, подражательные игры в группах
сверстников-все это входило в естественный ритм жизни первобытной общины,
создавая определенную воспитательную среду. Происходило развитие всех качеств
личности и овладение новыми знаниями через труд, что приводило к развитию
человеческой личности. [43,34].
Рассмотрим
воспитание и образование в Византии. В Византийской империи высокого уровня
развитие достигло домашние формы обучения и воспитания. О воспитании заботились
тем меньше, чем ниже социальный статус. Мальчики обычно наследовали профессию
отцов. В семье простолюдина мальчики к 6–7-ми уже привлекали к посильной работе
в доме и поле, в мастерской или лавке, и труд становился его главным
воспитателем. В 14–15 лет юноши обычно выполняли уже настоящую мужскую работу и
становились главной опорой семьи, если в ней не было зрелого мужчины [37, 36].
Воспитание
девочек отличалось от воспитания мальчиков. Их с самых ранних лет готовили к
единственной роли – роли жены и матери. Весь «курс наук» простолюдинки
проходили на кухне, в саду, в поле, за прялкой [10,39].
Дети богатых
семей воспитывали иначе. К 5–7 годам мальчик попадал в руки наставника-педагога
(дядьки), который наблюдал за играми ребенка, развлекал воспитанника и учил его
грамоте. К началу XVIII в. византийцы стали ценить превыше всего силу. Поэтому
большинство аристократов готовили своих сыновей к военной кафедре. Детей учили
хорошо владеть оружием и искусству верховой езды, развивать выносливость и
изучение наук проходило параллельно с трудовым воспитанием. Девочки из знатных
семей могли заниматься изучением наук и художественным рукоделием, если
родители не были против [18,47].
Получить хотя
бы начальное образование в Византии было не просто во все времена. Большое
предпочтение византийцы отдавали трудовому воспитанию детей с ранних лет,
считая труд необходимой основой для правильного развития как физических, так и
умственных и нравственных качеств детей [10,65].
Идея
соединения обучения с производительным трудом в истории нашла свое развитие и
анализ в педагогических трудах многих зарубежных выдающихся ученых, педагогов,
мыслителей, философов.
Одним из
представителей в эпоху феодализма является великий англичанин Томас Мор (1478–1535).
Он был родоначальником утопического социализма, первым критиком общественного
строя, основанного на частной собственности и первым предвестником нового,
социального общественного устройства.
В идеальном
государстве на острове Утопия [5,39] изобретенном Т. Мором в своем
произведении, реализована идея обобществление средств производства,
господствует коммунистический труд, коммунистическое распределение продуктов.
На этом острове реализована идея об обязательном участии всех граждан в
создании материальных благ. От участия в производительном труде освобождаются
самые выдающиеся ученые, но и то, только до тех пор, пока их научная
деятельность эффективна [5,46].
Томас Мор
впервые выдвинул идею гармонического сочетания умственного и физического труда.
В своей книге он обрисовывал новую систему воспитания [5,63]: всеобщее и
обязательное обучение, равенство мужского и женского воспитания, обучение на
родном языке и т.д. И уделял много внимания развитию идеи соединения обучения с
производительным трудом [5,32].
Не менее
выдающимся и ярким представителем является Томазо Кампанелла (1568–1639). В
социально-политических воззрениях Т. Кампанеллы центральное место занимает
создание единого мирового государства, что будет иметь своим следствием
устранение всех конфликтов между людьми, установление мира, счастья на земле
[4,56].
В течении
двадцати семи лет Т. Кампанелла был заточен в тюрьму за участие в заговоре
против испанского государства. Находясь в заключении, он написал одно из
великих своих произведений – сочинение «Город Солнца» (1602, опубликовано 1623)
[5,65]. В нем он изображал, подобно Т. Мору, идеальное государство, где
нет частной собственности, где все одинаково трудятся, имеют все возможности
заниматься науками и искусствами [5,64].
Значительное
место в книге Т. Кэмпанеллы занимает описание воспитания детей в городе
Солнца. Воспитание носит полностью общественный характер и равно для всех
граждан государств [5,67].
Воспитание,
по мнению Т. Кампанеллы, должно быть организовано так, чтобы дети
развивали все свои силы и способности. Он указывал, что умственное образование
должно сочетаться и с физическим и нравственно-эстетическим воспитанием, с
участием детей в труде, с обучением профессиям [34,68].
Томмазо
Кампанелла продолжает в своей работе развитие идеи соединения обучения с
трудом, считая, труд необходимым условием для формирования всесторонне
гармонически развитой личности. Он подчеркивал необходимость привлечения детей
к труду с ранних лет, считая это положительным фактором в воспитании детей
[34,98].
Продолжателями
идеи раннего утопического социализма являются выдающийся английский
философ-материалист и педагог Джон Локк (1632–1704) и английский экономист и
социальный реформатор Джон Беллерс (1634–1725).
Джон Локк
разработал интересную педагогическую систему, оказавшую очень большое влияние
на дальнейшее развитие буржуазной педагогики [25,78].
Характерной
особенностью педагогической теории Д. Локка является унитаризм:
руководствующим принципом воспитания он считал принцип полезности. Обучение, по
мнению Джона Локка, должно иметь ввиду, нужды будущей практической деятельности
воспитанника: «Тем не менее я не могу не сказать, что я желал бы, чтобы он
учился ремеслу, ручному труду; и даже более того – не одному, а двум или трем,
причем одному более основательно» [25,92].
Джон Беллерс
(1654–1725) также настаивал на изменении общественного устройства и отстаивал
мысль о зависимости благосостояния страны от степени вовлечения всех в трудовую
деятельность. Он разработал проект преобразования общества путем трудового
воспитания всего народа. Для этого он предлагал организовывать трудовые
колледжи, в которых живут и работают дети богатых и бедных семей. Дети,
подростки и юноши должны воспитываться в духе трудолюбия. [5,64].
Джона
Беллерса высоко ценил К. Маркс, который писал, что истинный феномен в
истории политической экономии, уже в конце XVII в. полной ясностью
понимал необходимость уничтожения нынешней системы воспитания и разделения
труда…» [28,89].
Своим
проектом Джон Беллерс поддерживает и продолжает развитие идеи соединения
обучения детей с производительным трудом в истории педагогики.
В первые
десятилетия XIX века в Западной Европе происходит возрождение идей раннего
утопического социализма, который мы рассматривали выше.
Наиболее
ярким представителем этого направления общественной мысли были французы Клод
Анри Сен-Симон (1760–1825), Франсуа Мари Шарль Фурье (1772–1837), а также
англичанин Роберт Оуэн (1771–1859) [34,105].
Характеризуя
воспитание, присущее новому обществу К.А. Сен-Симон Ф.М.Ш. Фурье
и Р. Оуэн уже подошли к пониманию социально-педагогического значения
индустриального производства, предупреждая о негативных последствиях, к которым
может привести пренебрежение им. В их сочинениях проявилось осознание
необходимости распространения всеобщего образование и его связи с организацией
общественного труда. Связь обучения с трудом, науки воспитания здорового и
развитого поколения [36,165].
Ф.М.Ш. Фурье
говорил о том, что даваемые школой знания, оторванные от практики, отбивали
интерес и охоту к учебе у детей. Он оценивал связь воспитания с трудом, с
практикой как основу материального поколения «индустриальных влечений». Ф.М.Ш. Фурье
считал целесообразным организацию для детей с самого раннего возраста участия в
трудовых объединениях взрослых, в виде разнообразных, непродолжительных по времени
и смягчающих друг друга трудовых занятий, своеобразных трудовых игр [7,324].
Всестороннее
развитие умственных и физических мир каждого ребенка и формирование у детей
наибольшей способности к труду социалист утописты XIX века относили к ведущим
факторам, способствующим проявлению всех способностей человека. Аналогичные
мысли высказывались и позднее, когда научно-технический прогресс стал
рассматриваться в качестве основы перестройки общества [7,42].
На
педагогическую теорию во второй половине XIX столетия сильное влияние
оказала философия позитивизма. По определению основоположника О. Канта
(1798–1857), опыт и теоретическое знание есть совокупность субъективных
ощущений и переживаний. Авторитет позитивистской методологии в тот период был
так велик, что под ее влияние попал крупнейший американский философ, педагог и
социолог Джон Дьюи (1859–1952) [14,105].
Отправляясь
от идей У. Джемса, родоначальника прагматизма, Д. Дьюи рассматривал
воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его
социального содержания. Он считал, что накопление ребенком индивидуального
опыта ведет к формированию его личности [14,123]. Исходя из этого, Д. Дьюи
выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики. Согласно этой концепции
обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности,
где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного
открытия, способом постижения истины [14,125]. Реализация идей Д. Дьюи на
практике осуществлялась в 1884–1916 гг. в различных школах. Первые
практические опыты Д. Дьюи были связаны с работой с маленькими детьми,
которые с раннего возраста приучались делать все самостоятельно,
преимущественно в игровой форме. Позже в школах опора делалась на трудовую
деятельность [15,169].
Идеи
прагматизации вобрало в себя и трансформировало педагогическое направление,
возникшее в Германии в результате редкого недовольства формализмом и
пассивностью старой школы и получившее название трудовой школы. Начало этому
направлению положил швейцарский педагог Роберт Зейдель (1850–1933), который в
своей работе «Трудовая школа как социальная необходимость» наметил основные
принципы ее построения [21,68]. Первая такая школа была организована в 1888
году и называлась коллективно-трудовой колонией, в которой использовалось около
20 разных видов производительного труда. Каждый ученик должен был основательно
изучить одно из ремесел и иметь представления обо всех других. [21,40].
Научное
обоснование движению трудовой школы дал немецкий педагог Георг Кершентейнер
(1834–1933).
В 1908 г.
Г. Кершентейнер в докладе на тему «Школа будущего – трудовая школа»
изложил основные принципы о организации такой школы. Трудовая школа должна
стать таким образовательным учреждением, которое готовило бы детей главным
образом из народа к будущей трудовой деятельности, причем основная ее цель не
сообщение знаний, а выработка у учащихся элементарных трудовых навыков и
воспитание дисциплины поведения [20,67]. Для детей только то имеет значение,
чего они добиваются путем самодеятельности, поэтому в школу и должен быть
введен ручной труд. Это, по определению Г. Кершентейнера, вполне отвечало
бы природе самих детей поскольку 90% из них обладают образным мышлением, а не
абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия
умственным. При организации народной школы лучше всего было бы соединить
преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельность.
Ручной труд вводился в школу, как самостоятельный предмет, а сама организация
обучения на ранних ступенях примыкала к игровой деятельности. [20,67].
В 1903 г.
вышла в свет работа Вильгельма Августа Лая (1862–1926) «Экспериментальная
дидактика», в которой он излагал свои требования к трудовой школе. Труд
рассматривался им не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех
учебных дисциплин. Ручной труд, считал В.А. Лай, должен вводится в
народную школу прежде всего как средство умственного, физического и духовного
развития учащихся [23, 55]. Теория В.А. Лая, названная им «школой
жизни», была наиболее близкой к концепции Д. Дьюи. Он пытался создать
новую педагогику – педагогику действий, где труд являлся необходимым
заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций и
принципом преподавания, способствующий обучению и воспитанию [231,67].
В 1910 году
на собрании учителей в Страсбурге В.А. Лай выступил с докладом о
новых педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительнейшую
путаницу в понятиях терминов в педагогических концепциях и предложил
разграничить понятия «школа труда» и «школа действий», показав, что эти понятия
хотя и имеют общие черты, но не совпадают. Под «школой труда» подразумевался
производительный труд, а под «школой действия» – разносторонняя деятельность,
куда входит как составная часть и производительный труд. В.А. Лай указывал
и на то, что под понятием «трудовая школа» в педагогическом мире часто
понималась не одно и тоже. [23,59].
Начало XX века характеризовалось
быстрым распространением школ с трудовым уклоном не только в европейских
странах, но и в азиатских, например, в Японии. Вместе с тем у представителей
трудовой школы не было единодушия по многим вопросам, и, прежде всего, по
вопросу о целях трудового воспитания [21,37].
Можно сделать
общий вывод, что трудовое обучение наблюдается со времен появления человека.
Идея соединения обучения с трудом вызывало к себе пристальное внимание многих
великих ученых и педагогов, которые разрабатывали, анализировали, развивали
идею внедрения трудового обучения в общеобразовательную школу с начальных
классов. В реформаторском движении трудовой школы выделились две основные
группы – сторонники понимания труда в школе, как всякого рода активной
деятельности и так называемые мануалисты – сторонники понимания труда как
деятельности ручной, направленной на создание материальных ценностей.
1.2
Развитие идеи соединения обучения с производительным трудом в истории русской
педагогики

Историю
воспитания и обучения в Древней Руси и Русском государстве до XVII в. невозможно
рассматривать вне связи с общим историко-культурным развитием
восточнославянских народов, для которых, безусловно, важнейшим событием стало
принятие в 998 г. христианства. В общем, этот большой временной отрезок можно
разделить на два этапа: дохристианский и христианский [4,182].
О воспитании
и обучении того времени сохранилось весьма мало свидетельств. Ограниченность
источников приводит иногда к диаметрально противоположным оценкам состояния
воспитания и обучения в Древней Руси: от утверждения, что все древние славяне
были невежливы, до чрезмерной идеализации постановки у них воспитания и
обучения [4,259].
Письменные
свидетельства южных соседей, а также данные археологии помогают восстановить
картину характерного для VI–IX вв. родоплеменного общества у восточных
славян. Например, византийский стратег Маврикий отмечал такие качества,
типичные для «славян и антов», как свободолюбие, мужественность, физическая
развитость и закаленность [4,189].
Как
воспитывались дети у древних славян, можно представить лишь в самых общих
чертах, и только в Конспекте осмысления жизни людей того времени в целом. В
практике воспитания и обучения можно обнаружить сохранение традиции
первобытнообщинной эпохи, где главным «учителем» является труд. Здесь
происходит то же включение детей в различные виды деятельности в раннем
возрасте, то же различие в воспитании мальчиков и девочек, те же обряды
инициаций. Воспитание детей осуществлялось прежде всего в семье, роль родителей
в это время значительно возросла [11,256].
Воспитание и
обучение в X–XIII вв. обусловлено принятием
славянами христианства. В 998 г. была открыта первая школа, «учения книжного».
Вся литература того времени носила религиозно-духовный характер, и ученость
сочеталась с фанатической религиозностью [11, 176].
Семейное
воспитание детей в этот период по-прежнему строилось на основе народных
традиций, правда, стала заметной тенденция взять его под государственный
контроль. Так, в Киевской Руси родители были обязаны готовить своих детей к
трудовой и семейной жизни, о чем говорилось в своде документов того времени –
«русской правде» [4, 178].
В XIV–XVI вв.
государственно-экономическое развитие не оказывало существенного влияния на
систему образования, не требовало ведения школьного обучения.
Подготовка к
взрослой самостоятельной жизни осуществлялась вне школы [8,69].
Основу такой
подготовки составляло овладение трудовыми навыками. Поэтому в каждом сословии
продолжали существовать свои традиции обучения: передачи ремесла от отца к
сыну. [35,97].
Ярким
представителем светского направления в русской педагогической мысли XVIII столетия был Василий
Никитич Татищев (1686–1750). В его педагогических воззрениях более, чем у
кого-либо другого, оправдалась идея практицизма и профессионализма. По его
инициативе в 1721 году была открыта первая профессиональная горнозаводская
школа, а затем возникла целая сеть подобных училищ [35,118].
Общее
образование, по мнению В.Н. Татищев полагал, что в процессе общего
образования следовало бы уделить место домоводству – обучению ведению домашнего
хозяйства [35,235].
Развитие
педагогической мысли и школьной практики в России 40–60 гг. XVIII в. Неразрывно связано с
именем Михаила Васильевича Ломоносова (1711–1765) – ученого-энциклопедиста,
художника и поэта. Михаил Васильевич был сторонником идеи переустройства
общественной и личной жизни людей средствами правильно поставленного школьного
образования, развивающего разум, мышление и способствующего совершенствованию
нравов [26,69]. М.В. Ломоносов считал необходимым использовать
систематические упражнения, трудовую деятельность детей для более полного
усвоения учащимися учебного материала [26, 71].
В 40-е годы XIX в. в Германии
приступили к разработке своих идей великие историки, ученые Карл Маркс (1818–1883)
и Фридрих Энгельс (1820–1895). В своем коммунистическом учении они
рассматривали идею о единстве умственного, физического и так называемого
политехнического образования и соединения обучения с трудом, они предлагали
строго соблюдать предельные нормы труда детей и подростков, их распределение по
возрастным группам при соответствующем усложнении содержания умственного,
физического и политехнического образования [28, 289].
Разносторонняя
деятельность основоположника русской школы научной педагогики Константина
Дмитриевича Ушинского (1824–1870) развернулась в 60-е годы XIX в. К.Д. Ушинский
как педагог был бескомпромиссным, когда дело касалось борьбы с косностью,
невежеством и пошлостью, но он становился предельно деликатным человеком, когда
общался с детьми [45,20].
Большое
значение в нравственном воспитании К.Д. Ушинский придавал выработке у
ребенка любви к труду. Одна из лучших работ Константина Дмитриевича – «Труд в
его психическом и воспитательном значении» (1860) – подлинный гимн труду как
источнику всех радостей, счастье, ибо в нем сосредоточена животворящая духовная
сила, которая побуждает человеческое достоинство. В этой работе он сделал
попытку дать обоснование значимости труда как фактора правильного психического
развития ребенка и его воспитания, о необходимости развивать идею соединения
обучения с производительным трудом [45, 119].
Основным
гимном школы в России в конце XIX – начале XX вв. была начальная
школа, различная по ведомственной принадлежности и по срокам и содержанию
обучения. Самыми распространенными ее типами были сельские одно-классовые и
двух классовые народные училища и городские училища, подведомственных
Министерству народного просвещения [22,46].
Деятельность
этих школ определилась «Инструкцией» допускалась введение в учебный план
обучения ремеслам для мальчиков и рукоделиям для девочек, а также садоводству,
огородничеству, пчеловодству. [22,49].
Вся
педагогическая общность того времени искала ответ на вопрос о том, какой должна
быть начальная школа. Значительная часть деятелей земского движения, отдельные
представители Министерства народного просвещения активно выступали за введение
в содержание работы начальной школы предметов, позволяющих давать детям
первоначальную профессиональную подготовку [22,51].
Различие в
подходах к решению наиболее острых педагогических проблем отражали интересы
разных социальных кругов и особенно ярко проявлялись в процессе поиска путей
создания так называемой трудовой школы. Одним из наиболее разработанных был
проект члена Русского технического общества Ивана Алексеевича Акопова (1844–1907).
По его
мнению, такой школой могла бы стать реальная общеобразовательная школа с 8-летним
сроком обучения, с обязательным введением в учебные планы прикладной математики
и русского труда, который не только позволяет развивать учащиеся определенные
умения и навыки, но и способствует лучшему усвоению любого учебного материала,
применению полученных знаний по практике [36, 67].
Однако идее
введения ручного труда в средние общеобразовательные школы поддержки не
получила. И в разработанной в 1901 году комиссией под руководством Петра
Семеновича Ванновского (1822–1904) назначенного на пост министра 24 марта 1901 г.,
проекте «Основные положения устройства общеобразовательной средней школы»
ручной труд отмечался как необязательный предмет [36,78].
Первая
мировая война побудила общественные силы усилить требования радикальных перемен
в области народного образования, переоценку в общеобразовательной подготовки
молодежи. В этот период на пост министра просвещения был назначен граф Павел
Николаевич Игнатьев (1870–1945). Под его руководством в 1913 г. для
обсуждения был предложен проект нового «Положения о гимназиях» [22,87].
Данный проект
реформы средней общеобразовательной школы предполагал внесение значительных
изменений в ее задачи и структуру. Выдвинутые перед средней школы задачи могли
быть решены только путем широкого внедрения идей трудового начала во все
стороны ее учебно-воспитательной деятельности [35,256].
Можно
сказать, что авторы проекта реформы сделали некоторую попытку связать обучение
с производительным трудом. Так, в объяснительной записке к программе по
грамматике подчеркивалось, что для лучшего закрепления теоретического материала
предлагалось использовать различные формы практических работ [35,36].
В начале XX века был проведен опыт
создания школ по образцу зарубежных, так называемых «новых школ», в которых
учебно-воспитательный процесс строился на принципах совместного обучения,
трудового воспитания, ученического самоуправления и т.д.: Е.С. Левицкой в
Царском Селе, (1900), гимназия О.И. Яковлевой в Голицыне под Москвой
(1910), гимназия Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906) и др. [22,329].
Характерной
особенностью периода было появление сельских гимназий, расположенность которых
в сельской местности, близость к природе, посильное включение учащихся в труд
позволял совершенно по новому подойти к решению задач трудового, эстетического,
физического воспитания, увязать обучение с трудом. Такие школы открывались в
Самарской и Рязанской губерниях и особенно в Подмосковье [22, 219].
Идея развития
творческих способностей ребенка, его активности и самодеятельности, уважение к
детской личности и развивающей роли труда были положены в основу созданного
сторонниками «свободного воспитания», «Дома свободного ребенка». Организатором
этого воспитательного учреждения был Константин Николаевич Вентцель (1857–1947).
Полагавший, что воспитание и образование детей в школах должно осуществляться в
процессе включения их в повседневную жизнь, в тесной связи с производительным
творческим трудом [35,129].
Одним из
ярких представителей концепции свободного воспитания был Станислав Теофилович
Шацкий (1878–1934). Идея детского труда проходит через всего теоретическую и
практическую деятельность С.Т. Шацкого [48,254].
Вместе с А.У. Зеленко С.Т. Шацкий
начинает уникальный опыт создания образовательно-воспитательного учреждения для
детей беднейшего населения Марьиной рощи в Москве с использованием
самодеятельности и самоуправления детей, их заинтересованности и инициативы в
организации всей внутренней жизни этого учреждения, применением труда как
стимула для создания детского сообщества. Еще в 1905 году С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко
организовали загородную летнюю колонию для приходских детей, в 1906 году в
Москве ими было создано общество «Сетлемент», которому удалось развернуть
разнообразную работу: начала создаваться система детских учреждений, включающая
детский сад, начальную школу, детский клуб, различные мастерские, в которых
дети обучались различным ремеслам и одновременно получали общеобразовательную
подготовку [48,67].
В 1906 году
вместо закрытого властями «Сетлемента» было открыто другое общество «Детский
труд и отдых», а в летнее время работала детская колония «Бодрая жизнь». Во
всех этих учреждениях С.Т. Шацкий и его коллеги проводили интереснейший
эксперимент по созданию детского сообщества в процессе совместного
производительного труда [48,59].
Большая роль
в разработке проблем трудового воспитания и обучения в средней школе
принадлежит известному педагогу Петру Федоровичу Каптереву (1849–1922). Он
категорически выступал против какой бы то ни было профессионализации
общеобразовательной школы, указывая, что если «отвлеченная и мертвая житность
вредна», то «грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее». Трудовое
начало в школе, по мнению П.Ф. Каптерева, должно способствовать развитию,
прежде всего, мыслительных способностей учащихся. Физический же труд, взятый
сам по себе, теряет значительную часть своей ценности, фактически является
простой физической нагрузкой, которая у маленьких детей, но совершенно
бесполезна в юношеском возрасте [19,75].
Вместе с тем П.Ф. Каптерев
полагал, что ручной труд учащихся как один из элементов общего образования
совершенно необходим в школе потому, что он развивает физические силы ребенка,
позволяет выработать точность действий, правильно использовать различные
материалы, учит преодолевать трудности. Однако полную воспитательную силу
ручной труд сможет приобрести только тогда, когда он будет находиться в тесной
связи с содержанием теоретических работ», будет способствовать умственной
деятельности учащихся. Только такая школа будет не просто вооружать учащихся
навыками труда, но, развивая мышление, будет вырабатывать у них и осознанное
отношение к труду [19, 72].
Использование
«трудового принципа» и «трудовых активных методов» стало отличительной чертой
многих опытных школ в конце XIX начале XX вв. Вопросы организации, содержания, форм и
методов учебно-воспитательного процесса в «трудовой школе» отражались на
страницах печати, рассматривались в работе учительских съездов. Примечателен в
этом отношении съезд, созданный по инициативе Петербургского общества
грамотности и проходивший с 22 декабря 1913 года по 3 января 1914 г.,
который внес значительный вклад в поиски рациональных форм использования труда
в школе: участники съезда подвергли резкой критике старую школу за
схоластичность обучения, отрыв от жизни, за «книжность и словесность» и
противопоставили ей «трудовую школу», которая по их мнению способна преодолеть
многие отрицательные стороны старой школы способствовать демократизации всей
школьной системы. Значительное место в работе съезда заняло обсуждение вопросов
о целях и задачах «трудовой школы». Выступавшие доказывали необходимость
введения в общеобразовательную школу «трудового начала» как важного средства
развития личности в целом [22, 216].
На съезде
разгоралась острая борьба по вопросу о начальной школе. Большинство участников
съезда высказались против всяких попыток профессионализации народной школы,
подчеркивая, что главное в школе – это приучение учащихся к творчеству,
активной деятельности, осмыслению окружающей жизни. Наиболее передовые ученые и
учителя считали, что научить детей некоторым трудовым приемам еще не означает
сближение школы с жизнью, необходимо изменить сам учебно-воспитательный
процесс, используя разнообразные формы и методы обучения с опорой на конкретный
материал, взятый из окружающей жизни и природы, на непосредственный опыт и
наблюдение детей [35,126].
Для этого
предлагалось широко использовать экскурсии, природоведение, обоснованное на
самостоятельных наблюдениях и опытных детей, не сокращая при этом и без этого
малый объем знаний, даваемый детям в начальной школе, а широко понимания
«трудовой принцип» как способ организовать учебный процесс так, чтобы
обеспечить соединение преподавания с самостоятельностью детей, их опытом и
трудом, что позволит связать абстрактное с конкретным, работу головы с работой
рук [35, 213].
Изучив и
проанализировав историю развития педагогики как и русской, так и зарубежной нам
стало видно, что процесс внедрения труда в школьное образование находит отклики
с древних времен, затем этот процесс рассматривали многие зарубежные и русские
педагогики, исследование которых направлено на соединения обучения с
производительным трудом в начальной школе. Для этого создавались
экспериментальные школы, например «Школа труда».
Всестороннее
развитие умственных и физических мир каждого ребенка и формирование у детей
наибольшей способности к труду относили к ведущим факторам, способствующим
проявлению таких способностей человека, как самостоятельность, проявление
волевых качеств.
 



2
Становление и развитие идей соединения обучения с производительным трудом в
истории педагогики Казахстана

2.1 Анализ развития идеи в истории Казахстана

Народная
педагогика Казахстана представляла собой синтез педагогической мысли, опыта и
традиции разных этнических компонентов, из которых формировались народы этого
региона [21,56].
Народные
педагоги располагали многочисленными средствами, методами и приемами
воспитания, подготовки подрастающего поколения к самостоятельной трудовой
жизни. Им издавна были известны средства и методы как убеждения и приучения,
так и стимулирования и оценки поведения, труда и поступков воспитанников
[13,122].
Одним из
основных правил народной педагогики было воспитание детей в средстве своих
сверстников. А в детской среде широко использовались различные игры. Народная
педагогика хорошо понимала, что в процессе игр в детях воспитывается
настойчивость, упорство, игры развивают силу, выносливость, дружбу и
товарищество, и другие положительные качества. Многие игры имеют большое
значение в воспитании чувства коллективизма, навыков согласованных действий,
подчинения общеустановленным нормам и правилам. [13, 252].
В детских
играх много места занимали игрушки в форме миниатюрных копий орудий труда
взрослых, предметов домашнего обихода (фигурки домашних животных, повозка,
лопатка, посуда и др.), имитация процесса труда скотоводов, земледельцев,
ремесленников, охотников и др., что имело большое значение в психологической и
практической подготовке детей к труду. [37,98].
Участие детей
в пассивном труде народная педагогика рассматривала как одно из эффективных
средств эстетического, нравственного и умственного воспитания. Детей очень рано
начинали привлекать к семейно-бытовому труду, столярно-плотичном, обувном,
шапочном и других делах. Особое значение в воспитании подрастающего поколения
имели коллективные виды труда. [37, 158].
Народная
педагогика выработала и широко использовала разнообразные средства и методы
воспитания, оно носило беспрерывный и систематический характер и было тесно
связано с жизненно бытовыми потребностями и задачами трудящихся. [13,169].
Большое
значение трудовому воспитанию детей придает великий мыслитель того времени Ибн
Сина (980–1037), известного в Европе род именем Авиценна. Содержание воспитания,
образования и обучения, предложенное Ибн Синой включает в себя:
1) умственное
воспитание;
2) физическое
оздоровление;
3)
эстетическое воспитание;
4)
нравственное воспитание;
5) обучение
ремеслу [13, 254].
Трудовое
воспитание он рассматривает как необходимый и обязательный элемент наряду с
умственным, физическим и нравственным воспитанием, требует, чтобы всех детей
обучали ремеслу [13,255].
Продолжателем
этой идеи был великий поэт Алишер Навои (1441–1501). Он считал одним из самых
ценных качеств настоящего человека трудолюбие. Труд, говорил Алишер Навои,
украшает человека, благодаря труду человека совершенствуется. Он считал
проводить воспитание и обучение детей с использованием их трудовой
деятельности.
Во второй
половине XIX века на территории Казахстана трудовое обучение учащихся
проводилось в ремесленных отделениях и классах при школах, на уроках ручного труда
и рукоделия, а также на пришкольных участках [31, 258].
Профессионально-техническое
образование в Казахстане начало развиваться примерно с 80-х годов прошлого
века. Преподавание различных ремесел сельскохозяйственного производства и
ручного труда в начальной школе приближало школу к жизни и объективно было
прогрессивным явлением, оно до некоторой степени отодвигало на второй план
общеобразовательные задачи школ [31, 259].
С 1983 года в
школе введено обучение пролетарскому ремеслу, с 1889 года – столярному, а с
1894 года – ручному труду по дереву. Ручном трудом занимались по 2 часа в
неделю [31,259].
«Учащиеся, – писал
в своем отчете инспектор школы М. Галанов, – развивают в себе любовь к
труду, внимательность, аккуратность, настойчивость и другие ценные качества, а
также приобретают полезные навыки и практические знания…» он отмечал, что уроки
по ручному труду «не бесполезны», так как они дают учащимся первые навыки в
обращении с различными инструментами и приемами работы [31,260].
В этот период
особое внимание уделялось мерам убеждения и укрепления в учащихся любви к
труду.
Во второй
половине XIX в. на территории Казахстана существовало несколько
сельскохозяйственных школ, где упор делался на трудовое воспитание. В учебный
план входили общеобразовательные и специальные сельскохозяйственные предметы, а
также практические занятия: сельскохозяйственные работы, работа в мастерских и
дежурство в различных отраслях хозяйства [31, 261].
Министерство
народного просвещения в целях распространения ремесленных знаний с 1872 г.
начало вводить преподавание ремесел в учительских семинариях и низших
общеобразовательных школах [13,97].
В инструкции
Министерства просвещения от 4 июня 1879 года говорилось о введении ремесла и
мастерства для мальчиков и рукоделия для девочек [13, 118].
Ручной труд в
этот период считался необязательной дисциплиной, учащиеся занимались по своему
желанию [13,120].
Например,
учитель ручного труда Г.Б. Балитбаев отмечал, что «занятия ручным трудом
оказывают влияние на нравственность и способствуют умственному развитию
учащихся. Занятый трудом ученик меньше всего думает о шалостях; все внимание
его направленно к тому, чтобы осилить данную работу. Вообще ручной труд
приучает детей с любовью и уважением относится к физическому труду, воспитывает
их самостоятельность, приучает к аккуратности, развивает внимание,
настойчивость и прилежание, а также поддерживает в учащихся здоровье организма
и бодрость духа, что необходимо при воспитании и обучении детей» [13,121].
Заведующей
Иркутского двухклассного русско-казахского училища А. Афанасьев отмечал,
что «занятия ручным трудом производят на учеников благодетельное влияние:
развивают в них любовь к труду, отвлекают их от праздности и в то же время дают
отдых от умственных работ, развивают вкус к изящному, изощряют глазомер,
ловкость рук способствуют физическому развитию учащихся.
Кроме того,
ручной труд дает учащимся и ту пользу, что изучив те или иные другие приемы
работы, они могут продолжать совершенствоваться в этом направлении и
самостоятельно по выходе из училища применять свои знания в жизни» [13,124].
Несмотря на
существенные недостатки (отсутствие единых программ, недостаток опытных
преподавателей, неудовлетворительная материальная база) преподавание различных
ремесел в школах имел положительное значение. Оно способствовало развитию идеи
соединения обучения с производительным трудом, который способствует привитию у
учащихся трудовых навыков и воспитывает трудолюбие.
Но вместе с
этим в школах Казахстана того времени имело место увлечение
легкоремесленничеством и многоремесленничеством, что отрицательно отражалось на
постановке учебно-познавательной работы: «ремесленный класс должен быть
организован не для обучения детей мастером или подмастерьем, а с целью
педагогических, приучение их к ручному труду» [37,264].
Марксистко-ленинское
учение о соединении обучения с производительным трудом и политехническим
образованием стало фундаментом строительства советской школы. В решениях
съездов Коммунистической партии, постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров СССР
неоднократно и настойчиво подчеркивалась необходимость совершенствования
трудового воспитания и политехнического образования учащихся, включение их в
общественно полезный труд. [13,84]
На протяжении
всей истории советской общеобразовательной школы Коммунистическая партия и
Советское правительство уделяли большое внимание вопросам трудового обучения и
воспитания школьников.
Принципы
политехнизма и соединения обучения с производительным трудом расцениваются как
основополагающие, несмотря на разногласия и дискуссии, имеющие место среди
работников народного образования. [13,86]
Так в 20х
годах значительная часть учителей настаивала на введении проектной системы
обучения. Она заключалась в том, что была вытеснена предметной системой
обучения и элементы знаний по математике, биологии, физике и другим учебным
дисциплинам группировались вокруг трудовых знаний учащихся. Это мешало как
получению систематизированных знаний но и основам наук, так и формированию
трудовых умений и навыков. Трудовое обучение строилось бессистемно, на
случайных заданиях и мало способствовала трудовому воспитанию. [13,95]
Н.К. Крупская
в этот период энергично боролась за осуществление задач политехнического и
трудового обучения. Об этом свидетельствуют ее работы: В отдел ЦК ВКП (б) и М.П. Малышеву
«Проект докладной записки в УК ВКП (б) о политехническом обучении», статья «О
политехническом образовании» и др. [37,47]
5 сентября
1931 года ЦК ВКП (б) опубликовал постановление «О начальной и средней школе»,
25 августа 1932 года – постановление «Об учебных планах и режиме в начальной и
средней школе», в которых проектная система обучения подверглась резкой
критике. [13,72].
Предметное
преподавание основ наук было восстановлено. Как самостоятельный предмет в
учебный план было включено трудовое обучение. Но обеспечить школу учителем
трудового воспитания и создать материальную базу предмета не удалось. Поэтому в
1937 году трудовое обучение как отдельный предмет ликвидировали. [13,104]
Проанализировав
историю введения ручного производительного труда в школах Казахстана, можно
сделать вывод, что труд в системе воспитания понимали как овладение какими-либо
узкоспециализированными знаниями или сельское хозяйство, или ремесло. И только
некоторые педагоги понимали полезность развития идеи соединения обучения с
производительным трудом, считая труд ребенка необходимым условием для
всестороннего развития его личности, в формирование положительных качеств. Но недостаточная
материальная база и квалифицированные кадры не позволяли развить идею о
трудовом предмете, как самостоятельной дисциплине.
Трудовое
обучение и воспитание осуществлялось в процессе внеклассной, внешкольной и
общественно полезной работы.
2.2
Внедрение идеи соединения обучения с производительным трудом в современной
школе Казахстана

В 50-е годы
Коммунистическая партия и Советское правительство страны обращаются к проблеме
трудового обучения в общеобразовательных школах. XIX съезд КПСС указал на
необходимость развития работы по политехническому образованию и трудовому
воспитанию учащихся. В учебный план средней школы с 1934 года снова был введен
предмет «Трудовое обучение». Началось изучение путей и возможностей соединения
общего среднего образования с профессиональной подготовкой в старших классах. [37,118].
В 1958 году Верховный Совет СССР принял закон «Об укреплении связи
школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР», в
котором сказано о том, что следует включать всех школьников в общественно
полезный труд, о соединении обучения с производительным трудом, о связи
строительства жизни с школой; о необходимости соединения общеобразовательной и
профессиональной подготовки в старших классах. [34,120]
Соединение
общеобразовательной и профессиональной подготовки оказались возможны лишь в тех
школах, где для этого были необходимые условия – соответствующая материальная
база и квалифицированные кадры.
К сожалению,
не везде удалось осуществить такое соединение из-за отсутствия этих условий.
Поэтому Верховный Совет СССР в 1966 году внес частичные изменения в статью 4
Закона о школе, указав, что учащиеся получают профессиональную подготовку лишь
в тех школах, где есть необходимые для этого материальная база и
квалифицированные учителя. [13,48]
Особое
внимание трудовой подготовки молодежи было уделено и в принятой XXII съездом партии (1961 год)
Программе КПСС. В ней сказано:
«В центр
воспитательной работы партия ставит развитие коммунистического отношения к труду
у всех членов общества. Труд на благо общества – священная обязанность каждого
человека». [3,264]
Задачи,
стоящие перед школой в области трудового воспитания, политехнического
образования и профессиональной ориентации учащихся, были указаны в решениях
последующих – XXIII (1966), XXIV (1971), XXV (1976) и XXVI (1981) – съездов КПСС. [3,287]
В «Основных
направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» намечена
долгосрочная программа совершенствования трудового обучения, воспитания профессиональной
ориентации школьников. [39,146]
В них
говорится: «Соединение обучения с производительным трудом предполагает
включение учащихся, начиная с младших классов, в систематический,
организованный, посильный полезный труд – труд настоящий, необходимый обществу…
Учащиеся
начальной школы (1 – 4 классы) овладевают необходимыми в жизни элементарными
приемами ручной работы с различными материалами… В неполной средней школе (5 – 9)
учащиеся получают более основательную обще трудовую подготовку…
Начиная с 8 класса
учащиеся обучаются и работают в составе ученических производственных
комбинатах, учебных цехах и участниках на предприятиях и в профтехучилищах. В
средней общеобразовательной школе (10–11 классы) на этой базе, а также
непосредственно на рабочих местах производства организуется трудовое обучение
по наиболее массовым профессиям с учетом потребностей в них данного региона». [39,211]
Решение
проблемы коммунистического воспитания во многом зависит от того, насколько
правильно решаются в каждой школе задачи трудового обучения.
В настоящее
время трудовое обучение в общеобразовательной школе делится на три этапа.
(Приложение 1). [47,9]
В 1 – 3
классах учащимся прививаются первоначальные навыки работы с такими материалами,
как бумага, картон, глина, ткань. Дети учатся обрабатывать их простейшими
инструментами. В Начальных классах программа по трудовому обучению одинакова
для городских и сельских школ. [32,2]
Трудовая
подготовка учащихся 4 – 8 классов городской и сельской школы ведется по разным
программам. Их четыре: «Технический труд» и «Обслуживающий труд» для городской
школы; «Сельскохозяйственный и технический труд» и «Сельскохозяйственный и
обслуживающий труд» для сельской школы. Кроме того. Учебным планом
предусмотрена летняя учебно-производственная практика. [32,2]
Трудовое
обучение в 9 – 10 классах осуществляется по различным профилям. Их определяют
для каждой школы, учитывая потребности народного хозяйства данного региона в
рабочих тех или иных профессий. Самыми распространенными профессиями трудового
обучения старшеклассников являются: радиоэлектроника, деревообработка, основы
текстильного производства, обработка тканей, машиностроительное черчение,
торговое обслуживание, основы строительно-материального производства,
кулинарные работы, основы прикладной химии, автодело, машинопись, и основы
делопроизводства.
Количество
часов отводимых трудовое обучение, следующее:
В 1 – 8
классах – 2 часа в неделю;
В 9 – 10
классах – 4 часа в неделю. [32,4]
В связи с
реформой общеобразовательной и профессиональной школы значительно увеличилось
количество часов не трудовое обучение. В постановлении «Об улучшении трудового
воспитания, обучения, профессиональной ориентации школьников и организации их
общественно полезного труда» (1984) указывается:
«К окончанию
средней школы учащиеся должны овладеть определенной профессией и в
установленном порядке сдать квалификационные экзамены… Но эти цели во 2 – 4
классах выделяются 3 часа, в 5- 7 классах – 4 часа, в 8 – 9 классах – 6 часов,
в 10–11 классах – 8 часов в неделю. [42,264]
Усилилось
внимание ученых к исследованию проблемы трудовой подготовки и профориентации
молодежи.
В составе
Академии педагогических наук СССР функционирует научно-исследовательский
институт трудового воспитания и профессиональной ориентации в научно-исследовательских
институтах школ (педагогики) союзных республик имеются исследовательские
лаборатории и сектора трудового обучения. Расширяется система
учебно-производственных комбинатов (новая форма трудовой подготовки старших
классов), действуют центры и комбинаты профессиональной ориентации школьников. [13,158]
В сельской
местности на общественных началах ориентированы школы лесничества,
охрановедческие группы для обработки учебно-опытных участков и другое. [32,5]
Трудовое
обучение в школе на современном этапе, как никогда ранее, позволяет решать
многие вопросы воспитания и развития подрастающего поколения, способствует
физическому совершенствованию детского организма.
Усвоение
учащимися теоретических знаний, их применение сопровождается мыслительной
деятельностью.
Так на уроках
обслуживающего труда школьники решают конструкторские задачи разработки моделей
(моделирование одежды), инженерные и технологические вопросы (определение
последовательности технологической обработки швейных изделий) и т.д.
Все это
способствует успешному развитию учащегося, формированию всесторонне и
гармонически развитой личности. [32,4]
Качество образования неразрывно связано с его
воспитательным потенциалом. Школа призвана не только вооружить учащихся
знаниями по основам наук, отвечающими требованиям времени, но и подготовить их
к трудовому образу жизни, осознанному выбору продолжения образования и будущей
профессии. Не случайно указывается на необходимость усиления роли дисциплин,
обеспечивающих успешную социализацию подрастающего поколения. Приоритетной
среди них, несомнение, является технология. Она несет в себе созидательное
начало, открывает перед учащимися возможность применения знаний и умений для
создания, полезных и нужных не только себе, но и другим людям вещей. Тем более
что в наши дни из документов, регламентирующих деятельность школы, исчезают
такие важнейшие понятия, как «труд» и «трудовое воспитание». [47,11]
Трудовое становление личности в любых социально-экономических
условиях остается фундаментальной задачей воспитания. Другое дело, что в
современном обществе достаточно риторичную в прошлом установку на коллективный
труд во имя общего блага сменила более жизненная, ориентированная
на достижение личного успеха. Но при этом не должны ущемляться интересы
общества и попираться нравственные нормы. [47,10]
Недооценка технологии и трудового воспитания в школе приводит к
тому, что у современной молодежи не формируется уважения и интереса к труду в
сфере материального производства, техническому творчеству. А ведь в стране уже
сегодня ощущается нехватка технического персонала, прежде всего
квалифицированных рабочих, которая с восстановлением ее экономики будет все
более обостряться. Несмотря на серьезные потери, которые понесло трудовое
воспитание в переходный период, налицо и определенные достижения. Усилиями
ученых-педагогов П.Р. Атутова, В.А. Полякова, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева,
В.М. Казакевича, И.А. Сасовой, О.А. Кожиной и других при
активном участии ряда организаторов образования и учителей-практиков были
разработаны Концепция и программно-методическое обеспечение новой
образовательной области «Технология» и начато ее внедрение в школах. [32,4]
Технологии принадлежит ключевая роль в трудовом становлении
учащихся. К задачам формирования потребности в труде, трудолюбия, добросовестности
в работе ныне добавляются развитие технологической культуры,
предпринимательской инициативы, конкурентоспособности и расчета на собственные
силы. [50,358]
Технологическая подготовка основывается на включении учащихся в
разнообразные виды деятельности: учебную, самообслуживания, общественно
полезную, в том числе и созидательную, производственно-предпринимательскую и
поисково-исследовательскую. Все они являются ее составными частями. Важно
подчеркнуть также интегративный характер и практико-прикладную направленность
образовательной области «Технология». [50,360]
Успех трудового воспитания молодого поколения во многом зависит от
объединения усилия образовательных учреждений, семьи и общественности.
Ослабление его, особенно в городских условиях, с неизбежностью ведет к быстрому
росту в детской среде тунеядческих настроений, презрительного отношения к
труду, особенно физическому, различных правонарушений. [50,365]
Отказ от социально-экономических фантазий и заблуждений недавнего
прошлого выдвигает на первый план общечеловеческие нравственные нормы и
ценности, особое место среди которых занимает трудовая мораль. С ее
требованиями, изложенными в доступной детскому пониманию форме, надо знакомить
уже дошкольников. В занимательном, часто сказочном изложении малышам объясняют,
почему люди должны трудиться, быть трудолюбивыми, умелыми, бережливыми. Детей
привлекают к выполнению посильных трудовых обязанностей, рассказывают о
доступных их пониманию массовых профессиях, о том, как создаются окружающие их
вещи. [49,287]
Несоизмеримо большими возможностями для трудового воспитания детей
располагает школа. Во многих городских и сельских школах нашей области
сложилась достаточно эффективная система подготовки учащихся к труду. При этом
в начальных классах делается упор на ознакомление их с обработкой простейших
конструкционных материалов, приучение к аккуратности и ответственности в
работе, формирование привычки к самообслуживанию. В средних классах к ручным
умениям добавляются машинные, расширяется перечень и усложняется характер
объектов труда, набор изучаемых технологий, происходит знакомство с основными
отраслями народного хозяйства и ведущими профессиями. В старшей школе с учетом
пожеланий учащихся и их родителей углубленно изучаются различные технологии, а
в ряде школ, имеющих необходимые условия, дополнительно осуществляется и
начальная профессиональная подготовка. [32,2]
На занятиях по технологии особое внимание уделяется развитию у
школьников самостоятельности в работе: умению ее планировать,
разрабатывать технологическую документацию, осуществлять самоконтроль качества
выполняемых операций и изделий. Этому во многом способствует использование
метода проектов, хотя его широкому применению препятствует нехватка учебного
времени, а также слабая разработанность этой проблемы в методической литературе.
[32,2]
Значительное место в трудовой деятельности учащихся отводится
изучению традиционных народных ремесел: резьбы по дереву, бисероплетения,
лоскутной пластики и др. О результативности этого’ ее направления в технологии
убедительно свидетельствуют конкурсы и выставки детских творческих работ. [32,3]
Своеобразными экспериментальными площадками по совершенствованию
трудовой подготовки учащихся стали в области общеобразовательные школы
технологического профиля и межшкольные учебные комбинаты. Здесь на десяти
профилях осуществляется углубленная технологическая и по желанию учащихся
начальная профессиональная подготовка. При этом особый упор сделан на
расширении и углублении взаимосвязей общеобразовательной и технологической составляющей
учебно-воспитательного процесса с целью осознанного профессионального
самоопределения выпускников. Важно и то, что в этой и других технологических
школах при отборе направлений приоритет принадлежит профилям реально
востребуемым на рынке труда (дерево- и металлообработка, автодело, швейное
производство, электрорадио-технология, компьютерное делопроизводство и др.). [32,3]
Практико-ориентированный характер образования традиционно присущ
сельской школе с ее близостью к природе, труду на земле. Хотя за последние годы
ослабли связи большинства сельских школ с местными хозяйствами, педагогические
коллективы прилагают немало усилий для того, чтобы сохранить на
до-профессиональном, а в ряде случаев и профессиональном уровне изучение
основных направлений сельскохозяйственного производства и вовлечение учащихся в
производительный труд. При этом в новых условиях на первый план выступает
задача подготовки сельских школьников к грамотному ведению индивидуального
крестьянского (фермерского) хозяйства на современной агро-, зоотехнической и
экономической основе. [32,4]
Наряду с полноценным общим образованием учащиеся по желанию
получают ориентированную на труд в селе профессиональную подготовку: мастер
сельскохозяйственного производства (фермер), тракторист-машинист широкого
профиля, водитель грузового автомобиля категории «С», портной легкого платья, а
также знание основ предпринимательской деятельности. При этом теоретический
материал изучается в неразрывной связи с практикой, поскольку школа обладает
хорошей материально-технической базой и землей. [32,5]
В истории
педагогики Казахстана трудовому обучению уделяют большое значение, считая его
необходимой частью правильного воспитания детей. Труд начинают рассматривать
как эффективный метод обучения, а не в узком специализированном свете. В школах
Казахстана трудовое обучение начинается с первого класса и сопровождает ребенка
в дальнейшем процессе воспитания. В Казахстане трудовому воспитанию школьников
отводится важное место и в системе дополнительного образования. Это прежде
всего вовлечение их в техническое творчество и общественно полезный труд во
внеучебное время.
Идея
соединения обучения с производительным трудом в современных школах продолжает
быть актуальной, ее продолжают изучать, разрабатывать, анализировать в поисках
новых реформ внедрения производительного труда в процесс обучения и воспитания
детей с ранних лет.
Заключение
Изучив и проанализировав тему и содержание данной курсовой работы,
можно сделать некоторые выводы.
Развитие иди
соединения обучения с производительным трудом наблюдается с давних времен и
продолжает быть актуальной темой в истории педагогики даже уже на современных
этапах.
Производительный
труд издавна считался одним из важных условий и значимым фактором для формирования
в истории развитой личности человека. Взять хотя бы во внимание существующее
предположение, что именно труд, производимый обезьяной, привел к выявлению
развитию «человека разумного».
Труд окружает
ребенка с самых ранних лет, участвуя в его воспитании и развитии на продолжении
всей жизни.
На ранних
этапах развития человеческого общества детей с малых лет включали в
повседневную трудовую деятельность семьи. Труд являлся главным учителем и
воспитателем детей.
Свое
отражение идея соединения обучения с трудом нашло в педагогических трудах
многих великих педагогов, мыслителей, ученых как Зарубежной истории, так и
русской. Они понимали труд, как необходимый фактор, неотъемлемой частью в
процессе обучения и воспитания детей. Они считали, что труд развивает многие
положительные качества, способствует лучшему пониманию всех теоретических
знаний, получаемых в процессе обучения.
Идея
соединения обучения с трудом на различных этапах истории педагогики занимала
различные места в системе образования.
Например, в Зарубежной
педагогике ей уделялось много внимания в трудах великих ученых прошлого Т. Морр,
Т. Кампанелла, Д. Локка, Ф.М.Ш. Фурье, Д. Дьюи и др.
особенно в XVIII–XIX вв. Было много попыток введения трудовой деятельности в систему
школьного обучения: уроки ручного труда, ремесла и рукоделие.
В истории
русской педагогики идея соединения обучения с производительным трудом появилась
позже, в работах некоторых великих мыслителей, ученых, педагогов, таких как К.Д. Ушинского,
В.Н. Татишев, П.Н. Игнатьев, С.Т. Шацкий, П.Ф. Каптерев и др.
А применение в практике получает в конце XIX начало ХХ в, когда
появляется идея о создании «Трудовой школы», в которой обучение происходит во
взаимосвязи с производительным трудом.
На территории
Казахстана на ранних этапах истории идея соединения обучения с трудом приняла
немного другое значение. Труд вводился в школу. Как средство передачи
определенных узкоспециализированных навыков и умений, понижая уровень
получаемых знаний по другим наукам: грамоте, арифметике, чтению и др.
И только
после становления Советской власти в Казахстане, идея развития соединения
обучения с трудом получает другую направленность.
В этот период
трудовое воспитание осуществлялось в процессе внеклассной, внешкольной и
общественно полезной работы. Трудовое воспитание становится обязательным
предметом в школьной системе образования.
Все это
приводит к появлению понимания труда как метода и формы организации обучения,
что способствует успешному развитию учащихся, формированию всесторонне и
гармонически развитой личности.
Мы считаем,
что необходимо продолжать изучать и развивать идею соединения обучения с
производительным трудом.
Рекомендуем
обсуждать трудовое воспитание ребенка с его родителями, выявлять и находить
наиболее эффективные методы приучения ребенка к труду, воспитание у него
положительного отношения и уважения трудовой деятельности, формировать у
ребенка понимания о необходимости и значимости труда в его жизни с малых лет и
во взрослой самостоятельной деятельности.
Родителям
рекомендуем вовлекать ребенка в повседневный и посильный для него труд,
воспитывая тем самым такие качества, как трудолюбие, ответственность,
аккуратность и многие другие.
Педагогам
рекомендуем продолжать искать и разрабатывать новые методики проведения
обучения во взаимосвязи с производительным трудом, методики дающие наиболее
положительный эффект. Не забывая при этом учитывать индивидуальные, возрастные,
физические и психологические особенности ребенка.
Труд как
метод формы организации обучения должен использоваться системно, от простого к
сложному, в определенном порядке. Только при учете этих характеристик будет
достигнуто цель трудового воспитания, которой является подготовка учащихся к
самостоятельной жизни, будут решены задачи таки как, воспитание положительных
качеств, формирование трудовых умений и навыков, развитие самостоятельной и
трудовой деятельности, развитие познавательной деятельности и другие.


Список литературы
1.  Азаров Ю.П. Искусство
воспитывать – М.: 1985. – 448 с.
2.  Алексеев В.П. Становление
человека. – М.: 1984. – 369 с.
3.  Анисов М.И. Источники
изучения истории педагогики в России. – М.: МГЗПИ, 1991, – 468 с.
4.  Бабишин С.Д. Из
истории зарождения школы высшего типа в Древней Руси // Сов.педагогика. –
1972 – №8 – с. 94–100. – 176 с.
5.  Бардак А.И., Войнич И.Е.,
Волчек М.И. и др. Всемирная история: Начало Возрождения. – М.: 1992. – 516 с.
6.  Батышев С.Я. Трудовая
подготовка школьников. – М.: 1981. – 358 с.
7.  Василькова Ю.В. Педагогические
взгляды Фурье. – М.: 1986. – 678 с.
8.  Ганелин Ш.И., Кирпичникова Е.Н.,
История педагогики и современность. – Ленинград: 1970. – 654 с.
9.  Глущенко А.Г. Трудовое
воспитание младших школьников. – М.: 1985. – 288 с.
10. 
Гранстрем Е.Э. Наука
образование // История Византии. – М.: 1967. – 380 с.
11. 
Демков М.И. История
русской педагогики. 3. изд. – М.: 1913. – 460 с.
12. 
Дик Н.Ф.,
Дик Т.И. Активизация учебной и внеклассной деятельности. – Ростов на
Дону: 1998. – 458 с.
13. 
Днепров Э.Д. Очерки
истории школы и педагогической мысли народов СССР. – М.: 1989. – 472 с.
14. 
Дью
Дж. Школа и общество /Пер. с англ. – М.: 1925. – 324 с.
15. 
Дью
Дж. Школа и ребенок /Пер. с англ. – М.: 1923. – 318 с.
16. 
Егоров С.Ф. Хрестоматия
по истории школы и педагогики в России. 2 изд. – М.: 1986. – 628 с.
17. 
Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. – М.:
Учпедгиз, 1940. – 658 с.
18. 
Каждан А.П. Византийская
культура. – М.: 1968. – 516 с.
19. 
Каптерев П.Ф. История русской педагогики. // Педагогика –
1993 – №1 – с. 72–75 – 98 с.
20. 
Кершентейнер
Г. Избранные сочинения / Пер. с нем. – М.: 1915. – 328 с.
21. 
Константинов Н.А.,
Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. – М.: 1982. –
524 с.
22. 
Латышина Д.И. История
педагогики. Воспитание и образование в России XIX – начало XX вв. – М.: 1998. –
460 с.
23. 
Лай
В. Школа действия. Реформа школы своеобразно требованиям природы и культуры
/Пер. с нем. – П.: 1920. – 567 с.
24. 
Лемберг Р.Г. Дидактические
очерки. – А-А.: 1960. – 370 с.
25. 
Локк
Д. Сочинения. В 3х томах. Т.3. – М.: 1988. – 564 с.
26. 
Ломоносов М.В.
О воспитании и обучении. – М.: 1991. – 460 с.
27. 
Луначарский А.Б. Проблемы народного образования. – М.: 1923. –
459 с.
28. 
Марк К.
и Энгельс Ф. О воспитании и образовании. В 2х томах. Т.1. – М.: 1978. –
514 с.
29. 
Маркова Т.А. Приучение
маленьких детей к домашнему труду. – М.: 1961. – 367 с.
30. 
Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики. –
М.: 1987. – 532 с.
31. 
Нурмашбетов А.М. Рынок
труда. – А.: 1998. – 324 с.
32. 
Окунев Н.К.,
Латюшин В.В., Саламатов А.А. Вернуть трудовому воспитанию
достойное место в школе. // Школа и производство. – 2003. – №1 – с. 1–5.
– 68 с.
33. 
Пискунов А.И. Теория
и педагогика трудовой школы. – М.: 1963. – 476 с.
34. 
Пискунов А.И. Хрестоматия
по истории Зарубежной педагогики. 2 изд. – М.: 1981. – 560 с.
35. 
Пискунов А.И. История
педагогики и образования. – М.: 2001. – 512 с.
36. 
Пишкевич А.П. Краткий
очерк истории педагогики. 2 изд. – Харьков: 1930. – 540 с.
37. 
Попов И.П. Индустрия
образования. – М.: 1986. – 437 с.
38. 
Салимонова К.Н. Вопросы
воспитания и образования в труде. – М.: 1980. – 454 с.
39. 
Сембаев А.И. История
развития советской школы в Казахстане. – А-А.: 1972. – 347 с.
40. 
Смирнов В.З. Очерки по истории прогрессивной русской
педагогики XIX века. – М.: 1963. – 486 с.
41. 
Соловейчик С.Л. Педагогика
для всех. – М.: 1989. – 367 с.
42. 
Тажибаев Т.Т. Просвещение
и школы Казахстана во второй половине XIX в. – А-А.: 1962. – 507 с.
43. 
Тайлор Э.Б. Первобытная
культура. – М.: 1989. – 369 с.
44. 
Тих И.А. Предистория
общества. – Л.: 1970. – 636 с.
45. 
Ушинский К.Д. Педагогические
идеи. – М.: 1971. – 250 с.
46. 
Ушинский К.Д. Собрание
сочинений. В 11 томах. Т.2. – М.: 1948. – 687 с.
47. 
Хохленок О.И.,
Кусаинова А.К. Проект программы по трудовому обучению. //
Начальная школа. – 2003. – №1. – с. 9–12. – 65 с.
48. 
Шацкий С.Т. Избранные
педагогические сочинения. – М.: 1980. – 458 с.
49. 
Шибанов А.А.,
Дуля И.П. и др. Воспитание в школе в труде. – М.: 1976. – 426 с.
50. 
Шило Л.П. Соединение
трудового обучения с производительным трудом. – М.: 1983. – 689 с.