Введение
Проблема
детской импульсивности в настоящее время очень актуальна в специальном
образовании в связи с ее распространенностью и дестабилизирующим влиянием на
детей дошкольного возраста. Так как при поступлении в школу к детям
предъявляются высокие требования, то ребенок с импульсивным поведением будет
менее успешным и результативным в процессе обучения в школе. Следовательно, это
скажется не только на его психическом, но и личностном развитии. Такой ребенок
будет иметь проблемы не только в школьной адаптации, но и в обучении в целом. Импульсивность
определяет не только нынешнее положение ребёнка в системе общественных связей и
отношений, ее влияние на развитие личности носит более долгосрочный характер.
Существует
необходимость в более детальном изучении проблемы импульсивности: в дополнении
теоретических данных, в разработке инновационных диагностических методик, для
выявления импульсивности на более ранних этапах развития.
Возникает
вопрос, какие меры необходимо предпринять уже в дошкольном возрасте, чтобы
импульсивное поведение не стало для ребенка единственно возможным, и не было
принято им за правильную модель поведения? Для этого необходимо разработать и
внедрять методы коррекционной помощи импульсивным детям.
В литературе
имеется достаточное количество теоретических и практических разработок в
области изучения импульсивного поведения у дошкольников в онтогенезе. Этим
вопросом занимались такие авторы, как Г.Б. Монина, Е.К. Лютова, Н.Л. Кряжева,
И.Ю. Заломихина и другие.
Проблема
импульсивного поведения детей с задержкой психического развития в настоящее
время недостаточно изучена. В имеющемся теоретическом материале большее
внимание уделяется вопросу познавательной и деятельностной сфер, нежели
эмоционально-волевой сферы.
Авторы,
занимающиеся вопросами коррекции импульсивного поведения (Л.Н. Блинова, М.О. Винник,
Н.Ю. Борякова, М.С. Певзнер, Т.А. Власова, К.С. Лебединская),
предлагают различные методы и рекомендаций, но мало кто разрабатывает комплексы
различных упражнений, в частности, для дошкольников с задержкой психического
развития (ЗПР).


1. Проблема
проявления импульсивного поведения детей дошкольного возраста в онтогенезе
Проблема
импульсивного поведения остается актуальной на протяжении всего существования
человечества в связи с его распространенностью и дестабилизирующим влиянием в
детском возрасте.
Рассмотрим
несколько определений понятия «поведение».
Поведение –
извне наблюдаемая двигательная активность живых существ, включающая моменты
неподвижности, исполнительное звено высшего уровня взаимодействия целостного
организма с окружающей средой [3; С. 388].
Поведение –
целенаправленная система последовательно выполняемых действий, осуществляющих
практический контакт организма с окружающими условиями, опосредующие отношения
живых существ к тем свойствам среды, от которых зависит сохранение и развитие
их жизни, подготавливающих удовлетворение потребностей организма,
обеспечивающих достижение определенных целей [3; С. 388].
Поведение –
взаимодействие живых существ с окружающей средой, опосредованное их внутренней,
психической активностью [11; С. 315].
Выделяют два
аспекта поведения – аффективный (импульсивный) и когнитивный
(интеллектуально-волевой). При интеллектуальной форме индивид прогнозирует
возможные последствия своего поведения, анализирует наиболее оптимальные его
варианты, сознательно моделирует его, осуществляет ориентировку в ситуации,
принимает решение. Затем вырабатывает план действий, осуществляет систему
исполнительных действий, реализует индивидуально характерные способы поведения,
производит текущую оценку и корректировку действий, сознательно, критически
оценивая достигнутый результат, сличая его с намеченной целью и мотивом
поведения. Импульсивное поведение – рефлекторное, когда существует жесткая,
однозначная связи между стимулом и поведенческой реакцией, сформированной
генетически или в прошлом опыте данного индивида [11; С. 110].
Слово
«импульсивность» произошло от латинского «импульс», что означает «толчок»,
«побуждение».
Импульсивность
– особенность поведения человека (в устойчивых формах – черта характера),
заключающаяся в склонности действовать по первому побуждению, под влиянием
внешних обстоятельств или эмоций [3; С. 196].
В последнее
время появилось еще одно значение импульсивности.
Импульсивность
– предпочтение менее ценного, но более близкого по времени наступления (менее
отсроченного) подкрепления: «лучше синица в руках, чем журавль в небе» [3; С. 197].
Импульсивный
человек не обдумывает свои поступки, он быстро и непосредственно реагирует и
нередко столь же быстро раскаивается в своих действиях.
Импульсивные
действия – класс малоосознанных действий, регулируемых установками –
подсознательными побуждениями, общей личностной направленностью [11; С. 109].
Импульсивность
преимущественно свойственна детям дошкольного и отчасти младшего школьного
возраста в связи с присущей этому возрасту слабостью контроля своего поведения.
Рассмотрим
проблему импульсивного поведения детей дошкольного возраста в онтогенезе.
А.Н. Леонтьев
отметил, что важнейшее приобретение дошкольного возраста состоит в превращении
поведения ребенка из «полевого» в «волевое». Главные характеристики «полевого»
поведения детей преддошкольного возраста – импульсивность и ситуативность.
Ребенок действует, не задумываясь, под влиянием спонтанно возникших переживаний.
А цели и содержание его деятельности определяются внешними предметами,
компонентами ситуации, в которой находится ребенок [31; С. 229].
Сознательное
управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве.
Волевые действия соседствуют с непреднамеренными, импульсивными. В младшем
дошкольном возрасте поведение ребенка складывается почти целиком из
импульсивных поступков, проявления воли наблюдается лишь время от времени при
особо благоприятных обстоятельствах. У дошкольника 4-5 лет количество таких
проявлений возрастает, но все они еще не занимают сколько-нибудь значительного
места в поведении. Только в старшем дошкольном возрасте ребенок становится
способным к сравнительно длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в
этом отношении детям школьного возраста. Таким образом, для дошкольника
характерны появление и развитие волевых действий, но сфера их применения и их
место в поведении остаются ограниченными [20; С. 234].
В дошкольном
возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает
целеполаганием, планированием, контролем. В этот период складывается и
соотношение мотивов друг с другом – их соподчинение. Выделяется ведущий мотив,
который определяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы. Но система
мотивов легко нарушается под влиянием яркого эмоционального побуждения, что
приводит к нарушению хорошо известных правил [31; С. 230].
В развитии
волевых действий дошкольника можно выделить три взаимосвязанные стороны: 1) развитие
целенаправленности действий; 2) установление взаимозависимости между целью
действий и их мотивом; 3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении
действий [20; С. 234].
Важнейшим
приобретением в мотивационной сфере дошкольников, наряду с соподчинением
мотивов, является развитие нравственных мотивов. В 3-4 года нравственные мотивы
либо отсутствуют, либо лишь незначительно влияют на исход борьбы мотивов. В 4-5
лет они уже свойственны значительной части детей. А в возрасте 5-7 лет данные
мотивы становятся более действенными. К 7 годам нравственные мотивы становятся
определяющими по своей побудительной силе. То есть социальные требования
превращаются в потребности самого ребенка. Но на протяжении всего дошкольного
возраста сохраняются следующие особенности борьбы мотивов. По-прежнему ребенок
совершает много импульсивных действий под влиянием сильных эмоций. Для старшего
дошкольника возможно подавление аффекта, хотя и с трудом. Трудно преодолеваются
мотивы, связанные с органическими потребностями, наиболее ярко конфликт
возникает между общественными и личными мотивами, выбор между ними остро
переживается ребенком [31; С. 235].
В старшем
дошкольном возрасте психические процессы, протекающие во внутреннем умственном
плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь (З.М. Истомина, Н.Г. Агеносова,
А.В. Запорожец и др.) начинают приобретать черты произвольности.
Осознанность
и опосредованность – это главные характеристики произвольности.
В возрасте
около 2 лет все поведение малыша становится опосредованным и управляемым
сначала речью взрослого, а потом его собственной. То есть уже в раннем детстве
слово опосредует поведение ребенка, вызывает или тормозит его реакции.
Понимание значения слова позволяет малышу выполнять достаточно сложные указания
и требования взрослого. Ребенок начинает фиксировать свое поведение в слове, а
значит осознавать его.
Слово для
дошкольника становится средством овладения своим поведением, делая возможным
самостоятельное речевое опосредование в разных видах деятельности.
Другая
характеристика произвольного действия – осознанность, или сознательность.
Осознание собственных действий позволяет дошкольнику управлять своим
поведением, преодолеть его импульсивность. Дошкольники часто не отдают себе
отчета в том, что именно и как они делают. Собственные действия проходят мимо
их сознания. Ребенок находится внутри предметной ситуации и не может ответить
на вопрос, что он делал, во что он играл, как и почему [31; С. 237].
В дошкольном
возрасте, на основе саморегуляции и самооценки, возникает саморегуляция
собственной деятельности. Самоконтроль формируется в связи с осознанием правил,
результата и способа действия, если ребенок сталкивается с необходимостью
подробно объяснить свои действия, самостоятельно находить и исправлять ошибки.
В развитии самоконтроля у дошкольника выделяются две линии. К ним относятся
освоение способов самопроверки и развитие потребности проверять и
корректировать свою работу [31; С. 239].
Эмоциональное
развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых
интересов, мотивов и потребностей. Интенсивно начинают развиваться социальные
эмоции и нравственные чувства. К изменениям в эмоциональной сфере приводит
установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена
целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Чувства
теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию,
возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (М.П. Якобсон)
[31; С. 254].
Необходимо
отметить, что дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими
потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно [31; С. 255].
Развитие
эмоциональной саморегуляции ребенка представляет собой важное направление его
развития в целом. Социализация детей включает: а) упорядочение врожденной
спонтанности; б) переход от импульсивного выражения эмоций к более
контролируемым формам, приемлемым в данном обществе [9; С. 14].
Эмоциональное
развитие детей детерминируется двумя группами факторов – внутренними
(созревание коры головного мозга, развитие когнитивной сферы, самосознания и
т.д.) и внешними (особенностями социализации ребенка). Для развития
когнитивного компонента эмоциональной сферы факторы второй группы имеют
доминирующее значение. Как показало исследование, современный дошкольник
испытывает существенные затруднения в развитии эмоциональной сферы, прежде
всего в силу таких обстоятельств, как дефицит общения с взрослыми, стремление
взрослых форсировать интеллектуальное развитие, бедный игровой и реальный опыт
[9; С. 17].
Таким образом,
можно сделать вывод о том, что, импульсивность в поведении детей дошкольного
возраста в онтогенезе является «ступенью развития», которую ребенок должен
преодолеть, для того чтобы перейти на качественно новый уровень развития и
научиться управлять собственным поведением, эмоциями, регулировать свои
действия.
Зачастую в
группах дошкольного образовательного учреждения можно наблюдать активных,
непоседливых и много двигающихся детей, которые вносят дезорганизацию в
деятельность воспитателя и жизнь группы в целом. Возникает вопрос, как отличить
активного ребенка от импульсивного? Для этого педагогам необходимо провести ряд
наблюдений и диагностик детей и определить, импульсивен ребенок или просто
активен.
Симптомы импульсивности, выделенные Колосовой:
1. Ребенок начинает отвечать, не дослушав до конца вопроса;
2. Ему сложно дождаться своей очереди, он все время
пытается обежать очередь, встать вначале, что порой приводит к конфликтам и
агрессивным действиям;
3. Такие дети часто прерывают и вмешиваются в ответы и
рассказы других, чем часто вызывают раздражение у окружающих и упреки в свой
адрес;
4. Очень нетерпеливы и хотят все немедленно;
5. Результаты работы их неровные: от очень высоких до очень
низких;
5. При тестировании эти дети не обнаруживают нарушений
способности к обучению [13; С. 103].
В добавление к вышеперечисленным симптомам были предложены
следующие, отмеченные Лютовой Е.К. и Мониной Г.Б:
6. Плохо сосредотачивает внимание;
7. Не может дожидаться вознаграждения (если между действием
и вознаграждением есть пауза);
8. Не может контролировать и регулировать свои действия,
поведение слабоуправляемо правилами;
9. При выполнении заданий ведет себя по-разному (на
некоторых занятиях ребенок спокоен, на других – нет).
Если в возрасте до 7 лет проявляются хотя бы 6 – 7
признаков, то это должно насторожить педагогов [24; С. 90].
Признаки импульсивности (анкета):
Импульсивный ребенок
1. Всегда быстро находит ответ, когда его о чем-то
спрашивают (возможно, и неверный).
2. У него часто меняется настроение.
3. Многие вещи его раздражают, выводят из себя.
4. Ему нравится работа, которую можно сделать быстро.
5. Обидчив, но не злопамятен.
6. Часто чувствуется, что ему все надоело.
7. Быстро, не колеблясь, принимает решение.
8. Может резко отказаться от еды, которую не любит.
9. Нередко отвлекается на занятиях.
10. Когда кто-то из детей на него кричит, он кричит в
ответ.
11. Обычно уверен, что справится с любым заданием.
12. Может нагрубить родителям, воспитателю.
13. Временами кажется, что он переполнен энергией.
14. Это человек действия, рассуждать не умеет и не любит.
15. Требует к себе внимания, не хочет ждать.
16. В играх не подчиняется общим правилам.
17. Горячится во время разговора, часто повышает голос.
18. Легко забывает поручения старших, увлекается игрой.
19. Любит организовывать и предводительствовать.
20. Похвала и порицание действуют на него сильнее, чем на
других.
Для получения объективных данных необходимо, чтобы 2-3
взрослых человека, хорошо знающих ребенка, оценили уровень его импульсивности с
помощью данной анкеты. Затем надо суммировать все баллы во всех исследованиях и
найти средний балл. Результат 15-20 баллов свидетельствует о высокой
импульсивности, 7-14 – о средней, 1-6 – о низкой [17; С. 15].
Анкета разработана для педагогов, рекомендована научно-методической
комиссией Министерства образования Украины.
Можно использовать тест Кагана, где испытуемых (детей)
классифицируют по скорости и точности и скорости ответов на 2 категории:
решающих задачи медленно и точно относят в категорию «рефлексивные»; быстро и
неточно – «импульсивные» [3; С. 196].
Если результат обследования детей показал, что ребенок
импульсивен, то педагогу необходимо в тактичной форме рекомендовать родителям
обратиться к специалисту: психологу или невропатологу. Важно убедить родителей,
что ребенку необходима помощь специалиста, иначе импульсивность может перейти в
гиперактивность, а это уже более серьезные последствия и проблемы, такие как:
конфликты в школе, семье, агрессивность, эмоциональная неустойчивость, снижение
работоспособности, истощаемость [29; С. 294].
Выделяют множество факторов, влияющих на появление
импульсивности:
1. 
Семья:
а) стиль воспитания в семье:
– гиперопека, родители неправильно оценивают
потенциальные возможности ребенка;
– гипопротекция, родители чрезмерно фиксируют внимание
на проблемах ребенка, эмоционально «отвергают» его [1; С. 70];
б) эмоциональная глухота к ребенку;
в) социально-культурный статус семьи и т.д. (такое
поведение единственно правильное);
г) неблагополучные семьи.
2. 
Индивидуальные особенности ребенка
а) сниженная произвольность действий;
б) низкий уровень активного торможения и т.д.
3. Сверстники (через взаимодействие с ними формируется и
закрепляется определенная модель поведения, подражание авторитетным детям,
«детям-звездам»).
4. Средства массовой информации, которые в настоящее время
приобретают все большую значимость в формировании импульсивности не только у
детей, но и у всего взрослого населения в целом.
Таким
образом, импульсивность современных детей является актуальной в нынешних условиях нашей
жизни т. к. она носит в себе определенные психологические особенности,
затрагивая не только окружающих ребенка людей – родителей, воспитателей,
сверстников, она создает трудности и для самого ребёнка, в его взаимоотношениях
с окружающими.
Однако импульсивный ребенок, как и любой другой, нуждается
в ласке и помощи взрослых, а главное – в коррекционной помощи, потому что его
импульсивность – это, прежде всего, отражение неумения адекватно реагировать на
происходящие вокруг него события, контролировать и управлять собственным
поведением и эмоциями.
Импульсивность
определяет не только нынешнее положение ребёнка в системе общественных связей и
отношений, ее влияние на развитие личности носит более долгосрочный характер.
Импульсивное поведение оказывает влияние не только на отношение ребенка с
окружающей действительностью, но и определяет развитие всей его личности,
различных её сторон. Первоначально импульсивность и импульсивное поведение
возникают как конкретно-ситуационные явления, источником которых являются
внешние обстоятельства. Она может проявиться и в подростковом, и более зрелом
возрасте, возможно и принятие импульсивной модели поведения, как единственно
приемлемой и возможной. Многие исследователи, такие как Ю.С. Шевченко,
полагают, что импульсивность может служить благоприятной почвой для дальнейшего
развития неврозов и социальной дезадаптации [12; С. 34].
Таким
образом, в данной главе мы дали определения понятиям «поведение»,
«импульсивность», «импульсивное поведение», «импульсивные действия»,
рассмотрели два аспекта поведения, подробно остановились на механизмах
возникновения импульсивного поведения у детей дошкольного возраста в
онтогенезе, рассмотрели особенности развития воли и эмоций в данном возрасте.
Можно сделать вывод о том, что импульсивность в поведении детей дошкольного
возраста в онтогенезе является «ступенью развития», которую ребенок должен
преодолеть, для того чтобы перейти на качественно новый уровень развития и
научиться управлять собственным поведением, эмоциями, регулировать свои
действия.
Так же мы
рассмотрели, что если эта ступень не преодолевается ребенком, то импульсивное
поведение становится не ситуативным, а постоянным. Нами были представлены
симптомы и признаки импульсивности, а так же факторы ее возникновения. В параграфе
приведены возможные диагностические методики для выявления импульсивного
поведения детей дошкольного возраста, которые могут быть использованы
педагогами и воспитателями в своей работе.
Следует
сделать вывод о том, что дети с импульсивным поведением нуждаются в специальной
коррекционной помощи, которую могут оказать квалифицированные педагоги и
психологи. Проблема данного вида поведения решаема, если будет проводиться ее
ранняя диагностика, и будет проведена своевременная коррекционно-воспитательная
работа.
2.
Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического
развития
Проблема
неуспеваемости определенной части учащихся начальной массовой
общеобразовательной школы давно привлекала к себе внимание педагогов, психологов,
медиков и социологов. Ими была выделена определенная группа детей, которых
нельзя отнести к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний они
обнаруживали достаточную способность к обобщению, широкую «зону ближайшего
развития». Эти дети были отнесены к особой категории – детей с задержкой
психического развития.
Под термином
«задержка психического развития» понимают синдромы временного отставания
развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных,
речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в
генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих
факторов (ранней депривации, плохого ухода), задержка темпа может иметь
обратимый характер. В этиологии задержки психического развития играют роль
конституциональные факторы, хронические, соматические заболевания, органическая
недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера [5;
С. 5].
Рассмотрим
другие определения понятия «задержка психического развития».
Задержка
психического развития – особый тип дефицитарной аномалии психического развития
ребенка, имеющее различное происхождение: либо она связана с дефектами
конституции ребенка, либо возникает в результате различных соматических
заболеваний или органического поражения центральной нервной системы [3; С. 163].
Задержка
психического развития – замедление развития психики ребенка, которое выражается
в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании
игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности [18;
С. 117].
Задержка
психического развития – синдромы временного отставания развития психики в целом
или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых),
замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма [8;
С. 90].
Рассмотрим
этиологию данного нарушения развития. Можно выделить следующие причины,
приводящие к задержкам психического развития, выделенные М.С. Певзнер и Т.А. Власовой:
1.
Неблагоприятное течение беременности, связанное с:
А) болезнями
матери во время беременности (краснуха, паротит, грипп);
Б)
хроническими соматическими заболеваниями матери, начавшимися еще до
беременности (диабет, заболевания щитовидной железы);
В)
токсикозами, особенно во второй половине беременности;
Г)
токсоплазмозом;
Д)
интоксикацией организма матери вследствие употребления алкоголя, никотина,
наркотиков, химических и лекарственных препаратов;
Е)
несовместимостью крови матери и плода по резус-фактору.
2. Патология
родов:
А) травмы
вследствие механического повреждения плода при использовании различных средств
родовспоможения;
Б) асфиксия
новорожденных и ее угроза.
3. Социальные
факторы:
А)
педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта
с ребенком как на ранних этапах развития (до трех лет), так и в более поздние
возрастные этапы [23; С. 95].
М.С. Певзнер
и Т.А. Власова рассматривали вопрос о том, какую роль играли эмоциональное
развитие и нейродинамические расстройства (астенические и церебральные состояния)
в формировании личности ребенка с задержкой психического развития (ЗПР). Они
выделили задержку психического развития, возникающую на основе психического и
психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на
центральную нервную систему в период беременности, и задержку, возникающую на
ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов,
приведших к астеническим и церебрастеническим состояниям организма.
Различие
патогенетических механизмов обусловливало и различие прогноза. ЗПР в виде
неосложненного психического инфантилизма расценивалась как прогностически более
благоприятная, большей частью не требующая специальных методов обучения. При
преобладании выраженных нейродинамических, в первую очередь стойких цереастенических,
расстройств ЗПР оказывалась более стойкой и нередко нуждающейся не только в
психолого-педагогической коррекции, но и в лечебных мероприятиях.
В результате
дальнейшей научно-исследовательской работы К.С. Лебединской была
предложена этиопатогенетическая систематика задержки психического развития.
Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому
принципу: конституционного генеза, соматогенного генеза, психогенного генеза,
церебрально-органического генеза [5; С. 6].
Каждый из этих типов может быть осложнен рядом болезненных
признаков – соматических, энцефалопатических, неврологических – и имеет свою
клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и
нарушений познавательной деятельности, свою этиологию
Представленные
клинические типы наиболее стойких форм задержки психического развития в
основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером
соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма и
характером нейродинамических расстройств. В замедленно темпе формирования познавательной
деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации
и производительности, а с нейродинамическими расстройствами связаны тонус и
подвижность психических процессов.
Задержка
психического развития конституционного генеза – так называемый гармонический
инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм, по
классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой), при котором
эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития,
во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего
возраста. Характерны преобладания эмоциональной мотивации поведения, повышенный
фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и
нестойкости, легкая внушаемость [5; С. 7]. Дети по росту и физическому
развитию отстают от своих сверстников на 1,5 – 2 года, для них характерна живая
мимика, выразительная жестикуляция, быстрые, порывистые движения. Они неутомимы
в игре и быстро утомляются при выполнении практических заданий. Особенно быстро
им надоедают однообразные задания, требующие удержания сосредоточенного
внимания продолжительное время (рисование, математика, письмо, чтение).
Детям
свойственна слабая способность к умственному напряжению, повышенная
подражательность, внушаемость. Дети с инфантильными чертами поведения
несамостоятельны и некритичны к своему поведению. На занятиях «выключаются» и
не выполняют задания, плачут по пустякам, быстро успокаиваются при переключении
на игру или на что-то, доставляющее удовольствие. Любят фантазировать, заменяя
и вытесняя неприятные для них жизненные ситуации.
Затруднения в
обучении, нередко наблюдаемые у таких детей в младших классах, М.С. Певзнер
и Т.А. Власова связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в
целом, преобладанием игровых интересов.
Гармонический
инфантилизм – это ядерная форма психического инфантилизма, в котором черты
эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются
и инфантильным типом телосложения. Такая гармоничность психофизического облика,
наличие семейных случаем, непатологичность психических особенностей позволяют
предположить преимущественно врожденно-конституциональную этиологию этого типа
инфантилизма [5; С. 8]. Нередко происхождение гармонического инфантилизма
может быть связано с неглубокими обменно-трофическими расстройствами,
внутриутробными или первых лет жизни
Задержка
психического развития соматогенного генеза обусловлена длительной
соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями
и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития
соматической сферы, в первую очередь сердца.
В замедленном
темпе психического развития детей значительная роль принадлежит стойкой
астении, снижающий не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место
задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный
рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением
своей физической неполноценности, а иногда вызванный режимом запретов и
ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок.
Задержка
психического развития психогенного генеза связана с неблагоприятными условиями
воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.
Как известно,
неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и
оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким
сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а
затем и психического, в первую очередь эмоционального развития. В таких случаях
речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности.
Этот тип
задержки психического развития следует отличать от явлений педагогической
запущенности, не представляющих собой патологического явления, и дефицита
знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации [5; С. 9].
Задержка психического развития психогенного происхождения наблюдается, прежде
всего, при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости (Г.Е. Сухарева,
1959), чаще всего обусловленной явлением гипоопеки – условиями безнадзорности,
при которых у ребенка не воспитывается чувство долга и ответственности, формы
поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие
познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому
черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной
лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто
сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для
усвоения школьных предметов.
Вариант
аномального развития по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой –
изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты
самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного
инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты
эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.
При нормальном интеллектуальном развитии такой ребенок учится неровно, так как
не приучен трудиться, не хочет выполнять задания самостоятельно. Адаптация в
коллективе этой категории детей затруднена из-за таких черт характера, как
эгоизм, противопоставление себя классу, что приводит не только к конфликтным
ситуациям, но и развитию у ребенка невротического состояния [5; С. 10].
Вариант
патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у
детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию
к ребенку и другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется
личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в
недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе.
Неблагоприятные условия воспитания обусловливают замедленное формирование
коммуникативно-познавательной активности детей. Лев Семенович Выготский
неоднократно подчеркивал, что процесс формирования психики ребенка определяется
социальной ситуацией развития, под которой понимается отношение между ребенком
и окружающей его социальной действительностью. В неблагополучных семьях ребенок
и испытывает дефицит общения. Эта проблема со своей остротой встает в школьном
возрасте в связи со школьной адаптацией. При сохранном интеллекте эти дети не
могут самостоятельно организовывать свою деятельность: испытывают трудности при
планировании и вычленении ее этапов, им недоступна адекватная оценка
результатов. Отмечаются выраженное нарушение внимания, импульсивность,
отсутствие заинтересованности в улучшении своих показателей. Особую трудность
вызывают задания, когда необходимо их выполнять по словесной инструкции. С
одной стороны, испытывают повышенную утомляемость, а с другой – очень
раздражительны, склонны к аффективным вспышкам и конфликтам [5; С. 11].
Задержка
психического развития церебрально-органического генеза встречается чаще других
описанных типов и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью
нарушений, как в эмоционально-волевой, так и в познавательной деятельности и
занимает основное место в данной аномалии развития. Изучение анамнеза детей с
этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической
недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного характера) вследствие
патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы,
несовместимость крови матери и плода по резус-фактору), недоношенности,
асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфекций,
токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни.
Анамнестические
данные часто указывают на замедление смены возрастных фаз развития:
запаздывание формирования статистических функций ходьбы, речи, навыков
опрятности, этапов игровой деятельности.
В
соматическом состоянии наряду с частыми признаками задержки физического
развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого
тонуса, задержка роста) нередко наблюдается общая гипотрофия, что не позволяет
исключить патогенетической роли нарушений вегетативной регуляции; могут наблюдаться
и различные виды диспластичности телосложения.
В
неврологическом состоянии часто встречаются гидроцефальные, а иногда и
гипертензионные стигмы (локальные участки с повышенным внутричерепным
давлением), явления вегетативно-сосудистой дистонии.
Церебрально-органическая
недостаточность, прежде всего, накладывает типичный отпечаток на структуру
самой ЗПР – как на особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на
характер нарушений познавательной деятельности [5; С. 12].
Эмоционально-волевая
незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует
типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций; характерна слабая
заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний. Внушаемость имеет
грубый оттенок и нередко сопровождается отсутствием критики. Игровую
деятельность характеризуют бедность воображения и творчества, монотонность и
однообразие. Само стремление к игре нередко выглядит как способ ухода от
затруднений в занятиях.
В зависимости
от преобладания того или иного эмоционального фона можно выделить два основных
вида органического инфантилизма: неустойчивый – с психомоторной
расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью, и
тормозимый – с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, боязливостью.
Для ЗПР
церебрально-органического происхождения характерны нарушения познавательной
деятельности, обусловленные недостаточностью памяти, внимания, инертностью
психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а так
же недостаточностью отдельных корковых функций [5; С. 13].
Психолого-педагогические
исследования, проведенные еще в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством В.И. Лубовского,
констатировали, что у этих детей наблюдаются неустойчивость внимания,
недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного
восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны
речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации,
автоматизации движений и действий. Нередко обнаруживается плохая ориентировка в
«правом – левом», явления зеркальности в письме, затруднения в различии сходных
графем [5; С. 14].
В
психологических исследованиях по проблеме ЗПР в дошкольном возрасте содержатся
сведения, позволяющие раскрыть особенности познавательной деятельности детей 6
лет с ЗПР и охарактеризовать некоторые другие аспекты их развития.
Внимание этих
детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания,
неравномерная работоспособность. Трудно сконцентрировать внимание детей и
удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная
целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются.
Могут наблюдаться и проявления инертности. В том случае ребенок с трудом
переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте
оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции
поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.
Установлено,
что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного,
слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций.
Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий по
сравнению с нормой уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют
выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к
практическим способам ориентировки в свойствах предметов.
В отличие от
умственно отсталых детей дошкольники с задержкой психического развития не
испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их
сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок
может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака
(«дай красный карандаш»), но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша
затрудняется.
Особые
трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют
и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина).
Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные
структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали
[4; С. 14].
Можно
говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что
находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.
Со стороны
слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые
затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают
фонематические процессы.
Названные
выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и
тактильно двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка
и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура,
фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен
процесс узнавания предметов на ощупь.
У детей с ЗПР
замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе
сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной,
слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют
овладению чтением, письмом.
Недостаточность
межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма,
трудностях в формировании пространственных ориентировок.
Память детей
с ЗПР также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта
зависит от генеза ЗПР. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и
снижена прочность запоминания. Характерны неточность воспроизведения и быстрая
потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При
правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых
мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.
Значительное
своеобразие отмечается и в развитии их мыслительной деятельности. Отставание
отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в
формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность
создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в
пространственном оперировании образами.
Отмечается
репродуктивный характер деятельности детей с ЗПР, снижение способности к
творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных
операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируется
соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления:
дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по
ситуативным, либо по функциональным признакам. Затрудняются сравнивать
предметы, сравнивая по случайным признакам, с трудом выделяют признаки различия
[4; С. 15].
Незрелость
эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования
их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню
коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития,
чем сверстники. Так исследования Е.Е. Дмитриевой (1989) показали, что
старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению с
взрослыми в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают
лишь уровня ситуативно-делового общения [4; С. 17].
Дети с ЗПР
испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как
правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о
нежелании выполнять задание, о дискомфорте. Это может происходить по нескольким
причинам:
а)      недостаточный
опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяют ребенку
«узнать» состояние;
б)      имеющийся
у большинства детей с ЗПР негативный опыт взаимодействия со взрослым
препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;
в)      в тех
случаях, когда собственное негативное переживание осознается, и ребенок готов о
нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного
умения формулировать свои мысли;
г)       наконец,
многие дети с ЗПР, особенно обусловленной педагогической запущенностью,
развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких бы то ни было
образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях.
Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточное умение
вербализовать свои переживания. Но у детей с ЗПР эта недостаточность выражена в
еще большей степени [7; С. 5].
Отмечаются
проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных
эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками,
могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо
ориентируются в нравственно-этических нормах поведения [4; С. 17].
Особенности личности и своеобразие поведения детей с ЗПР менее
изучены, чем особенности их познавательной деятельности. Это можно объяснить
приоритетом концепции общего и специального образования на разных временных
этапах. Личностно-ориентированный подход, составляющий основу современной
концепции образования, нацеливает на усиление внимания к изучению личностных
характеристик детей с нарушениями в развитии, с целью индивидуализации
содержания коррекционно-образовательных программ [6; С. 11]. Поэтому в
последние годы отмечается тенденция на психологическое изучение особенностей
личности и поведение детей с ЗПР. Первые же характеристики личностного развития
таких детей были преимущественно клиническими. Описания этого аспекта
психической деятельности представлены в работах Т.В. Власовой (1967), К.С. Лебединской
(1980, 1982), Л.В. Кузнецова (2002), И.Ф. Марковской (1993), М.С. Певзнер
(1967). Авторы считают, что состояние эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР
обусловлено типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств [6;
С. 12].
Длительные наблюдения за учащимися с задержкой психического
развития (Т.А. Власова, М.С. Певзнер) позволяет выделить несколько
групп учащихся в зависимости от их психических особенностей и поведения –
уравновешенные, заторможенные и возбудимые.
К первой группе можно отнести детей, поведение которых
относительно спокойно и уравновешенно. Они достаточно активны, у них не
обнаруживается больших отклонений в эмоционально-волевой сфере, поведения.
Внутри этой группы можно выделить две подгруппы: часть детей наиболее активно,
исполнительно, ответственно относятся к своим обязанностям, проявляет некоторую
инициативность. Они пользуются уважением товарищей. Другая часть – менее
активные дети, но они от общественных поручений не отказываются. В детском
коллективе они не могут выполнять функции организаторов и не стремятся к этому.
Круг их общения мал [2; С. 59].
Дети второй группы обычно вялы, инертны, заторможены, не
общительны, безынициативны, не уверены в себе, не исполнительны. Среди этих
детей встречаются эмоционально обделенные, равнодушные к окружающему миру. Не
принимают участия в общественных делах. Часть детей отличается неадекватными
эмоциональными реакциями. Они обидчивы, плачут по малейшему поводу, болезненно
переживают свои неудачи, уединяются, замыкаются в себе.
Третью группу составляют легковозбудимые дети. В их поведении
преобладают стойкая (повышенная) аффективная возбудимость, расторможенность,
психическая неустойчивость.
Для психически неустойчивых детей характерно сочетание
импульсивности с повышенной внушаемостью, заражаемостью. Основные мотивы
поведенческих реакций у психически неустойчивых детей – получение удовольствия
или подражание, неспособность противостоять внешнему влиянию: они легко и
бездумно поддаются любому совету, примеру образцу призыву; быстро оказываются в
подчинении у лидеров с более сильным характером; отличаются повышенной
энергетикой; физически неутомимы, двигательно активны, назойливы и болтливы [2;
С. 60]. Их поведение характеризуется также повышенной зависимостью от
сиюминутного настроения, как правило, неустойчивого; они некритичны к своим
поступкам, не могут сопротивляться вредному влиянию в силу несформированного
самосознания.
Развитие психически неустойчивых детей имеет неблагоприятный
прогноз: негативные проявления сохраняются до 16–17 лет, с трудом или
незначительно компенсируются воспитанием [16; С. 27]. Для детей с
повышенной аффективной возбудимостью характерно стойкое преобладание таких
психических состояний, как импульсивность, бурные реакции (слезы, гневливость,
ярость, резкие движения), склонность к агрессии (физическая и словесная),
конфликтность, драчливость, грубая реакция протеста, отказ от контакта с
педагогом [2; С. 61].
Несмотря на то, что специальные исследования проблемы задержки
психического развития начались еще в конце 60-х годов 20 века, они более
детально рассматривают ее в контексте младшего школьного возраста. Хотя многие
ученые сходятся во мнении, что период раннего и дошкольного возраста имеет
достаточный потенциал для коррекции задержки психического развития. Тем не
менее, в настоящее время все большее распространение получают
специализированные группы в дошкольных учреждениях для детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР. Это, естественно не решает проблемы, но оставляет
широкое поле деятельности для ученых-теоретиков [27; С. 118].
Таким образом, мы рассмотрели определения понятия задержки
психического развития, а также этиологию данного нарушения. Привели
классификацию К.С. Лебединской, в которой представлены четыре вида
задержки психического развития: конституционного происхождения, соматогенного
происхождения, психогенного происхождения, церебрально-органического
происхождения; особенности свойственные данным типам ЗПР. Нами были выделены
особенности познавательной, эмоционально-волевой, и личностной сфер детей
данной категории. Мы определили, что импульсивное поведение чаще всего
характерно для детей с задержкой психического развития при психическом
инфантилизме и соматогенном инфантилизме. Это говорит о том, что проявление
импульсивности зависит от генеза задержки психического развития. Необходимо
сделать вывод о том, что импульсивное поведение у детей задержки психического
развития старшего дошкольного возраста должно быть корригировано с помощью
специальных (коррекционных) методов.
3.
Коррекция импульсивного поведения детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития посредством серии релаксационных упражнений
дошкольный
задержка психологический импульсивный
В
психолого-педагогической литературе описаны разные подходы к организации
коррекционной работы с импульсивными детьми. Выбор методов коррекции во многом
зависит от причин импульсивного поведения, способов выражения импульсивности,
индивидуальных особенностей личности старшего дошкольника с задержкой
психического развития. Следует также принимать во внимание отношения в семье,
ее социальное положение.
Коррекция –
система психолого-медико-социальных мероприятий, направленная на исправление
или преодоление недостатков психологического развития ребенка. Определим
причины импульсивности детей и возможные методы их коррекции в дошкольном
учреждении:
1. Причина: сниженная произвольность
действий. Методы коррекции: подвижные игры (с правилами), спортивные эстафеты
соревновательного командного характера, релаксационные упражнения.
2. Причина:
чрезмерная двигательная активность. Методы коррекции: индивидуальные поручения,
задания.
3. Причина:
дефицит произвольного внимания. Методы коррекции: составление ребенком дневника
наблюдений, дидактические игры и упражнения.
4. Причина:
дефицит родительского внимания (гипоопека), неудовлетворенная потребность в
родительской любви и принятии.
Методы
коррекции: беседа с родителями, направление к психологу, совместные мероприятия
(например, «Мама, папа, я – наша дружная семья!»), налаживание эмоционального
контакта родителей с ребенком (домашние задания).
5. Причина:
усвоение эталона импульсивного поведения в семье.
Методы
коррекции: беседа с родителями, направление к психологу, семейная психотерапия
– личностно ориентированная психотерапия, целью которой является формирование адекватного
взгляда на проблемы ребенка и активного партнерского взаимодействия родителей и
детей [1; С. 70].
6. Причина:
низкий уровень развития игровых и коммуникативных навыков.
Методы
коррекции: подвижные игры, игры на понимание своего эмоционального состояния и
эмоций окружающих, психогимнастика, игры на мимическое и пантомимическое
самовыражение, релаксационные упражнения, разработка системы обучения
коммуникативным навыкам.
7. Причина:
подражание авторитетным детям, «детям-звездам».
Методы
коррекции: формирование собственной точки зрения, своей модели поведения.
8. Причина:
воздействие средств массовой информации.
Методы
коррекции: давать ненавязчивые варианты и образцы миролюбивых способов общения,
обсуждать книги предусмотренные программой, поведение их героев, сочинять
собственные произведения.
Говоря о коррекции импульсивного поведения, можно выделить
специфические и неспецифические способы взаимодействия с ребенком.
К неспецифическим, т.е. подходящим ко всем детям, способам
взаимодействия относятся «правила» педагогики:
– не фиксировать внимание на нежелательном поведении
ребенка и не давать собственного примера импульсивного поведения при детях.
Запрет и повышение голоса – самые неэффективные способы преодоления
импульсивности. Выражение удивления, недоумения, огорчения педагогов по поводу
неадекватного поведения детей формирует у них сдерживающие начала;
– реагировать и откликаться на любые позитивные сдвиги
в поведении ребенка, какими бы незначительными они ни были. Необходимо уметь
всегда находить что-то хорошее в ребенке, чтобы он чувствовал поддержку и
внимание педагога. Ребенок хочет в каждый момент времени чувствовать, что его
принимают и ценят.
– с ребенком лучше заниматься в первой половине дня,
так как двигательная активность и расторможенность детей во второй половине дня
обусловлена их усталостью и перенапряжением;
– самый
лучший пример – пример педагога, необходимо показать ребенку, как сделать, что
сказать, можно прогнозировать ситуации заранее и обговаривать их с ребенком.
Необходимо организовать
образ жизни ребенка, его деятельность и окружение, чтобы помочь ему в усвоении
правил поведения, знаний и навыков. Дети нуждаются в четкой организации своей
жизни – такая организация должна не подавлять активность ребенка, а помочь ему
управлять этой активностью на пользу себе и окружающим. Дети с импульсивным
поведением нуждаются в ясных границах, определяющих допустимое поведение.
Правила, предлагаемые ребенку должны быть простыми, ясными, насколько это
возможно, немногочисленными [10; С. 70].
К специфическим методам коррекции можно отнести:
– релаксационный тренинг, который проводит психолог на
своих занятиях с детьми, педагог может, как вводить в занятие, так и
использовать в специальных коррекционно-развивающих занятиях. Опыт
использования различных «путешествий» в воображении на занятии говорит об
уменьшении нетерпеливости, дезорганизованности, внутренней напряженности как
предпосылок импульсивных актов. Возможно использование релаксационной музыки за
полчаса до того, как в группе начнется «тихий час» (успокаивающий вариант) [19;
С. 52].
Слово
«релаксация» произошло от латинского «relaxatio», что означает «уменьшение напряжения»,
«ослабление». Рассмотрим определения понятия «релаксация», данные в
психологических словарях.
Релаксация –
состояние покоя, расслабленности, возникающее у субъекта следствие снятия
напряжения, после сильных переживаний или физических усилий [14; С. 316].
Релаксация –
общее состояние покоя, расслабленности при отходе ко сну, после сильных
переживаний или физических усилий, а так же полное или частичное мышечное
расслабление, наступающее в результате произвольных усилий типа аутогенной
тренировки [3; С. 468].
Релаксация
может быть непроизвольной (расслабленность при отходе ко сну) и произвольной,
вызываемой путем принятия спокойной позы, представления состояний, обычно
соответствующих покою, расслабления мышц, вовлеченные в различные виды
активности [14; С. 317].
Формой
релаксации являются релаксационные упражнения.
Упражнение –
повторное выполнение действия с целью его усвоения [14; С. 402].
Упражнение –
процедура, в рамках которой осуществляются все компоненты процесса научения –
уяснение содержания действия, его закрепление, обобщение и автоматизация [28;
С. 537].
Следовательно,
можно вывести определение понятия «релаксационное упражнение»:
Релаксационное
упражнение – произвольное выполнение действий с целью частичного мышечного
расслабления, достижения общего состояние покоя, расслабленности.
Релаксация
является одним из методов саморегуляции, основанных на активной регуляции
мышечного тонуса.
А.Н. Леонтьев
(1975) рассматривает саморегуляцию как универсальный механизм, связывающий
различные функции психических явлений в единое целое, при котором способ
реагирования, поведения организма обусловлен не только характером объективных
внешних воздействий, но и характером внутренней организации данной
биологической системы, ходом ее филогенетического и онтогенетического развития
[22; С. 7].
В нашей
стране наиболее часто используется метод Э. Джекобсона. В 1938 им был
предложен метод, который получил известность как метод «прогрессирующей
(последовательной) мышечной релаксации». Основным содержанием метода являются
релаксирующие упражнения, причем под релаксацией Джекобсон понимает не только
расслабление мышц, но и состояние, противоположное психической активности.
Обоснование метода состояло в том, что произвольное расслабление мускулатуры
сопровождается снижением нервно-эмоционального напряжения и оказывает
седативный (успокаивающий) эффект.
Основная
заслуга данного ученого состоит в доказательстве того, что путем
систематических упражнений, достигая значительного расслабления мышц и
связанного сними общего покоя, можно научиться целенаправленно воздействовать
на различные, в том числе исходно произвольные, функции организма [22; С. 47].
Из других
методов саморегуляции, основанных на активной регуляции мышечного тонуса,
известен и «комплекс активной релаксации» Д. Эверли и Р. Розенфельда
(1985). Так же как и Э. Джекобсон, авторы исходят из того, что поскольку
моторные проявления связаны с эмоциями, то достигнуть значительного уменьшения
переживаний, беспокойства, тревоги, импульсивности и других проявлений
повышенного возбуждения можно путем нервно-мышечной релаксации. Однако, в
отличие от Э. Джекобсона, Д. Эверли и Р. Розенфельд предлагают
сочетание системы релаксационных упражнений с речевым воздействием (речевыми
инструкциями) [22; С. 50].
Точной
классификации релаксационных упражнений не выведено. Существует лишь их
разделение по зонам расслабления, то есть по анатомическому принципу. Но единой
классификации релаксационных упражнений мы не выделили. Для структуризации
коррекционной работы релаксационные упражнения для дошкольников с задержкой
психического развития мы разделили на следующие две группы:
I. 
Упражнения
с использованием речевых воздействий       ,
II.
Упражнения с музыкальным сопровождением,
1. упражнения
на расслабление мышц всего тела,
2. упражнения
для расслабления мышц лица
могут
относиться к обеим группам, так как можно использовать и одно словесное
воздействие и музыкальное сопровождение, а
3.
упражнения-путешествия,
4. упражнения
для дыхательного аппарата
можно отнести
только к первой группе, так как в них обязательным критерием является словесная
инструкция.
В эти группы
входят упражнения в разных исходных положениях: лежа, сидя, стоя.
Для
коррекционной работы необходимо объединять несколько упражнений (3 – 5) в
комплексы, для достижения наилучшего результата, то есть для расслабления всех
групп мышц, так как должны быть использованы разные виды релаксационных
упражнений: на расслабление мышц всего тела, на расслабление мышц лица,
упражнения-путешествия, упражнения для дыхательного аппарата. Можно
использовать эти серии, как специальные занятия, так и в качестве «минуток
отдыха» в режимных моментах ДОУ компенсирующего вида.
Таким
образом, в данной главе мы определили некоторые причины и методы коррекции
импульсивного поведения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития. Рассмотрели специфические и неспецифические способы
взаимодействия с импульсивным ребенком, методы коррекции. Специфический метод –
релаксационные упражнения мы рассмотрели более полно: рассмотрели понятия
«релаксация», «релаксационное упражнение», «саморегуляция». Выяснили
происхождение релаксационных упражнений. Выделили две группы данных упражнений:
упражнения с использованием речевых воздействий и упражнения с музыкальным
сопровождением, а так же те упражнения, что входят в эти в группы. Определили
сферу применения данного метода коррекции – специальные занятия и «минуты отдыха»
в режиме дня ДОУ компенсирующего вида, но для этого упражнения должны быть
объединены в серию по 3 – 5 упражнений, для более успешного расслабления.


Список
литературы
1.  Бенилова С.Ю., Давидович Л.Р. Коррекция
эмоционально поведенческих расстройств у детей с нарушениями развития / С.Ю. Бенилова,
Л.Р. Давидович // Воспитание и обучение детей с нарушениями в
развитии. – 2007. – №1. – С. 68 – 72.
2.  Блинова Л.Н. Диагностика
и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития / Л.Н. Блинова;
– М., 2004. – 136 с.
3.  Большой психологический
словарь. / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко; – СПБ.,
2006. – 672 с.
4.  Борякова Н.Ю. Психологические
особенности дошкольников с задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова //
Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2005. – №1. – С. 10
– 17.
5.  Винник М.О. Задержка
психического развития у детей: методологические принципы и технологии
диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник; – Ростов н/Д., 2007.
– 154 с.
6.  Волковская Т.Н. Генезис
проблемы изучения задержки психического развития у детей / Т.Н. Волковская //
Коррекционная педагогика. – 2003. – №2. – С. 5 – 16.
7.  Деревянкина Н.А. Эмоциональный
мир ребенка с ЗПР / Деревянкина Н.А. // Дошкольное образование. –
2004. – №4. – С. 5.
8.  Дефектология. Словарь
справочник. / Под ред. Б.П. Пузанова; – М., 2005. – 208 с.
9.  Довгая Н.,
Перелыгина О. Об особенностях развития эмоциональной сферы / Н. Довгая, О. Перелыгина //
Дошкольное воспитание. – 2007. – №12. – С. 12 – 17.
10. Дробинская О.С. Гиперактивный
ребенок. Как ему помочь? / О.С. Дробинская // Воспитание и обучение
детей с нарушениями в развитии. – 2004. – №2. – С. 67 – 73.
11. Еникеев М.И. Психологический
энциклопедический словарь / М.И. Еникеев; – М., 2006. – 560 с.
12. Заломихина И.Ю. СДВГА у детей / И.Ю. Заломихина //
Логопед. – 2007. – №3. – С. 33 – 40.
13. Колосова С.Л Детская агрессия /
С.Л. Колосова; – СПб., 2004. – 120 с.
14. Краткий психологический словарь. / Под
ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского; – Ростов н/Д., 1998. – 512 с.
15. Кряжева Н.Л. Развитие
эмоционального мира детей / Н.Л. Кряжева; – Екатеринбург, 2004. – 192 с.
16. Лебединская К.С., Майская М.М., Грибанова Г.В. Подростки
с нарушениями в аффективной среде / К.С. Лебединская, М.М. Майская, Г.В. Грибанова; – М., 1988. – 316 с.
17. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка
для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными,
тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина; – М, 2000.
– 191 с.
18. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс
лекций по детской патопсихологии / Н.Ю. Максимова, Е.Л. Милютина; – Ростов
н/Д, 2000. – 576 с.
19. Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Работа
педагога-психолога в детском саду / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева; –
М, 2005. – 381 с.
20. Мухина В.С. Возрастная
психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина; –
М., 1998. – 456 с.
21. Обучение детей с нарушением
интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика). / Под ред. Б.П. Пузанова;
– М., 2000. – 272 с.
22. Осандчук О.Н. Методы
саморегуляции в образовательном процессе / О.Н. Осандчук; – Омск, 2006. –
87 с.
23. Основы специальной психологии. / Под
ред. Л.В. Кузнецовой; – М., 2002. – 480 с.
24. Пасечник Л. Гиперактивность: как быть? / Л. Пасечник //
Дошкольное воспитание. – 2007. – №1. – С. 88 – 95.
25. Пасечник Л. Гиперактивность: как играть с
гиперактивными детьми? Чем занять их в детском саду и дома? / Л. Пасечник //
Дошкольное воспитание. – 2007. – №2. – С. 89 – 95.
26. Политика О.И. Дети с СДВГА / О.И. Политика;
– СПб., 2005. – 208 с.
27. Практикум детского психолога / Широкова Г.А,
Жадько Е.Г.; – Ростов н/Д., 2005. – 320 с.
28. Психологический словарь. / Под ред. Ю.Л. Неймера;
– Ростов н/Д., 2003. – 640 с.
29. Психология детей с отклонениями и
нарушениями психического развития /Отв. ред. В.М. Астапов. – СПб, 2001. –
384 с.
30. Тесты для детей /Отв. ред. М.И. Ильина.
– СПб., 1998. – 384 с.
31. Урунтаева Г.А. Дошкольная
психология / Г.А. Урунтаева; – М., 1999. – 336 с.
32. Физкультминутки. / Сост. С.А. Лёвина,
С.И. Тукачева. – Волгоград, 2005. – 68 с.
33. Чередникова Т.В. Проверьте
развитие ребенка: 105 психологических теста / Т.В. Чередникова; – СПб,
2004. – 305 с.