Контрольная работа
по дисциплине «Психология»
специальность «Преподавание в
начальных классах»
Вариант №9
Волгоград 2010 г
План
1. Психология
воспитания: социализация, социальные установки, нормы и ценности
1.1 СОЦИАЛИЗАЦИЯ
1.1.1 Содержание
процесса социализации
1.1.2 Как
происходит социализация
1.1.3 Биологический
контекст
1.1.4 Культурный
контекст
1.2 ФОРМИРОВАНИЕ
И ИЗМЕНЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ УСТАНОВОК
1.2.1 Семья и
воспитание
2. Сущность
учения как деятельности. Концепция учебной деятельности.
2.1 Понятие и
сущность обучения
2.2 Характеристика
процесса обучения как целостной системы
2.3 Концепция
учебной деятельности школьников
3. Выводы
1. Психология воспитания: социализация, социальные
установки, нормы и ценности
1.1 СОЦИАЛИЗАЦИЯ
1.1.1 Понятие социализации
Термин «социализация», несмотря на его широкую
распространённость, не имеет однозначного толкования среди различных
представителей психологической науки. В системе отечественной психологии
употребляются ещё два термина, которые порой предлагают рассматривать как
синоним слова «социализация»: «развитие личности» и «воспитание». Более того,
иногда к понятию социализации вообще высказывается довольно критическое
отношение, связанное уже не только со словоупотреблением, но и с существом
дела. Не давая пока точной дефиниции понятия социализации, скажем, что
интуитивно угадываемое содержание этого понятия состоит в том, что это процесс
«вхождения индивида в социальную среду», «усвоение им социальных влияний»,
«приобщения его к системе социальных связей» и т.д. Процесс социализации
представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым
индивид усваивает определённую систему норм и ценностей, позволяющих ему
функционировать в качестве полноценного члена общества.
Идея развития личности – одна из ключевых идей
отечественной психологии. Более того, признание личности субъектом социальной
деятельности придает особое значение идея развития личности: ребенок,
развиваясь, становится таким субъектом, т.е. процесс его развития немыслим вне
его социального развития, а значит, и вне усвоения им системы социальных
связей, отношений, вне включения в них. Первая сторона процесса социализации –
усвоение социального опыта – это характеристика того, как среда воздействует на
человека; вторая его сторона характеризует момент воздействия человека на среду
с помощью деятельности. Активность позиции личности предполагается здесь
потому, что всякое воздействие на систему социальных связей и отношений требует
принятия определенного решения и, следовательно, включает в себя процессы
преобразования, мобилизации субъекта, построения определенной стратегии
деятельности. Таким образом, процесс социализации в этом его понимании ни в
коей мере не противостоит процессу развития личности, но просто позволяет
обозначить различные точки зрения на проблему. Если для возрастной психологии
наиболее интересен взгляд на эту проблему «со стороны личности», то для
социальной психологии – «со стороны взаимодействия личности и среды» (Андреева
Г.М. Социальная Психология. 2002).
1.1.2 Содержание процесса социализации
Если исходить из тезиса, принимаемого в общей
психологии, что личностью не рождаются, но становятся, то ясно, что
социализация по своему содержанию есть процесс становления личности, который
начинается с первых минут жизни человека. Выделяются три сферы, в которых
осуществляется прежде всего это становление личности: деятельность, общение,
самосознание. Каждая из этих сфер должна быть рассмотрена особо. Общей
характеристикой всех этих трёх сфер является процесс расширения, умножения
социальных связей индивида с внешним миром.
Что касается деятельности, то на протяжении
всего процесса социализации индивид имеет дело с расширением «каталога»
деятельностей (Леонтьев, 1975), т.е. освоением всё новых и новых видов
деятельности. При этом происходит ещё три чрезвычайно важных процесса.
Во-первых, это ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде
деятельности и между её различными видами. Она осуществляется через посредство
личностных смыслов, т.е. означает выявление для каждой личности особо значимых
аспектов деятельности, причём не просто уяснение их, но и их освоение. Можно
было бы назвать продукт такой ориентации личностным выбором деятельности. Как
следствие этого возникает и второй процесс – центрирование вокруг главного,
выбранного, сосредоточение внимания на нём и соподчинения ему всех остальных
деятельностей. Наконец, третий процесс – это освоение личностью в ходе
реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости. Если кратко
выразить сущность этих преобразований в системе деятельности развивающегося
индивида, то можно сказать, что перед нами процесс расширения возможностей
индивида именно как субъекта деятельности. Эта общая теоретическая канва
позволяет подойти к экспериментальному исследованию проблемы. Экспериментальные
исследования носят, как правило, пограничный характер между социальной и
возрастной психологией, в них для разных возрастных групп изучается вопрос о
том, каков механизм ориентации личности в системе деятельностей, чем
мотивирован выбор, который служит основанием для центрирования деятельности.
Особенно важным в таких исследованиях является рассмотрение процессов
целеобразования. К сожалению, эта проблематика, традиционно закреплённая за
общей психологией, не находит пока особой разработки в её
социально-психологических аспектах, хотя ориентировка личности не только в
системе данных её непосредственно связей, но и в системе личностных смыслов,
по-видимому, не может быть описана вне контекста тех социальных «единиц», в
которых организована человеческая деятельность, т.е. социальных групп. Об этом
здесь говорится пока лишь в порядке постановки проблемы, включения её в общую
логику социально-психологического подхода к социализации. 
Вторая сфера – общение – рассматривается в
контексте социализации также со стороны его расширения и углубления, что само
собой разумеется, коль скоро общение неразрывно связано с деятельностью.
Расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с другими
людьми, специфику этих контактов на каждом возрастном рубеже. Что же касается углубления
общения, это прежде всего переход от монологического общения к диалогическому,
децентрация, т.е. умение ориентироваться на партнёра, более точное его
восприятие. Задача экспериментальных исследований заключается в том, чтобы
показать, во-первых, как и при каких обстоятельствах осуществляется умножение
связей общения и, во-вторых, что получает личность от этого процесса.
Исследования этого плана носят черты междисциплинарных исследований, поскольку
в равной мере значимы как для возрастной, так и для социальной психологии.
Особенно детально с этой точки зрения исследованы некоторые этапы онтогенеза:
дошкольный и подростковый возраст. Что касается некоторых других этапов жизни
человека, то незначительное количество исследований в этой области объясняется
дискуссионным характером другой проблемы социализации – проблемы её стадий.
Наконец, третья сфера социализации – развитие
самосознания личности. В самом общем виде можно сказать, что процесс
социализации означает становление в человеке образа его Я. В многочисленных
экспериментальных исследованиях, в том числе лонгитюдных, установлено, что
образ Я не возникает у человека сразу, а складывается на протяжении его жизни
под воздействием многочисленных социальных влияний. С точки зрения социальной
психологии здесь особенно интересно выяснить, каким образом включение человека
в различные социальные группы задаёт этот процесс. Играет ли роль тот факт, что
количество групп может варьировать весьма сильно, а значит, варьирует и
количество связей общения? Или такая переменная, как количество групп, вообще
не имеет значения, а главным фактором выступает качество групп (с точки зрения
содержания их деятельности)? Как сказывается на поведении человека и на его
деятельности (в том числе и группах) уровень развития его самосознания – вот
вопросы, которые должны получить ответ при исследовании процесса социализации.
К сожалению, именно в этой сфере анализа особенно
много противоречивых позиций. Это связано с наличием тех многочисленных и
разнообразных пониманий личности, о которых уже говорилось. Прежде всего, само
определение «Я-образа» зависит от той концепции личности, которая принимается
автором. Весь вопрос, по выражению А.Н.Леонтьева, упирается в то, что будет
названо в качестве составляющих «Я-образа». 
Есть несколько различных подходов к структуре «Я».
Наиболее распространённая схема включает в «Я» три компонента: познавательный
(знание себя), эмоциональный (оценка себя), поведенческий (отношение к себе).
Существуют и другие подходы к тому, какова структура самосознания человека.
Самый главный факт, который подчёркивается при изучении самосознания, состоит в
том, что оно не может быть представлено как простой перечень характеристик, но
как понимание личностью себя в качестве некоторой целостности, в определении
собственной идентичности. Лишь внутри этой целостности можно говорить о наличии
каких-то её структурных элементов. Другое свойство самосознания заключается в
том, что его развитие в ходе социализации – это процесс контролируемый,
определяемый постоянным приобретением социального опыта в условиях расширения
диапазона деятельности общения. Хотя самосознание относится к самым глубоким,
интимным характеристикам человеческой личности, его развитие немыслимо вне
деятельности: лишь в ней постоянно осуществляется определённая «коррекция»
представления о себе в сравнении с представлением, складывающимся в глазах
других. «Самосознание, не основанное на реальной деятельности, исключающее её
как «внешнюю», неизбежно заходит в тупик, становится «пустым» понятием» (Кон,
1967). 
Именно поэтому процесс социализации может быть
понят, только как единство изменений всех трёх обозначенных сфер. Они, взятые в
целом, создают для индивида «расширяющуюся действительность», в которой он
действует, познаёт и общается, тем самым, осваивая не только ближайшую
микросреду, но и всю систему социальных отношений. Вместе с этим освоением
индивид вносит в неё свой опыт, свой творческий подход; поэтому нет другой
формы освоения действительности, кроме её активного преобразования. Это общее
принципиальное положение означает необходимость выявления того конкретного
«сплава», который возникает на каждом этапе социализации между двумя сторонами
этого процесса: усвоением социального опыта и воспроизведением его. Решить эту
задачу можно, только определив стадии процесса социализации, а также институты,
в рамках которых осуществляется этот процесс (Андреева Г.М. Социальная
психология. 2002).
1.1.3 Как происходит социализация
Социализация является исключительно мощной силой.
Стремление к конформизму скорее правило, чем исключение. Это объясняется двумя
причинами: ограниченными биологическими возможностями человека и ограничениями,
обусловленными культурой. Нетрудно понять, что мы имеем в виду, говоря об
ограниченных биологических возможностях: человек не способен летать, не имея
крыльев, и его нельзя этому научить. Поскольку же любая культура избирает лишь
определённые образцы поведения из множества возможных, она тоже ограничивает
социализацию, только частично используя биологические возможности человека. Дальше
мы рассмотрим, каким образом биологические и культурные факторы воздействуют на
социализацию.
1.1.4 Биологический контекст
Хотя людям свойственны такие генетически
обусловленные рефлексы, как моргание, хватание и сосание, по всей видимости, в
их генах не запрограммированы сложные модели поведения. Они вынуждены учиться
одеваться, добывать пищу или строить для себя укрытие. Люди не только не
обладают врождёнными образцами поведения; они медленно осваивают навыки,
необходимые для выживания. В течение первого года жизни питание ребёнка
полностью зависит от заботы взрослых. Таким образом, выживание младенцев
зависит от взрослых, которые о них заботятся. В отличие от них детёныши обезьян
сами добывают для себя пищу через три-шесть месяцев после рождения. В тоже
время, длительность периода зависимости ребёнка от взрослых полезно для него с
точки зрения развития. Младенцы получают возможность усваивать навыки
(например, способность говорить), которые намного сложнее, чем навыки любых
других существ.
1.1.5 Культурный контекст
Каждое общество ценит определённые личностные
качества выше других, и дети усваивают эти ценности благодаря социализации.
Методы социализации зависят от того, какие именно качества личности ценятся
выше, и в разных культурах они могут быть очень разными. Например, в
американском обществе высоко ценятся такие качества, как уверенность в себе,
умение владеть собой и агрессивность; в то время как в Индии традиционно
сложились противоположные ценности: созерцательность, пассивность и мистицизм. Поэтому
американцы обычно с уважением относятся к прославленным спортсменам,
астронавтам. Индийцы же склонны с почтением относиться к религиозным или
политическим деятелям, выступающих против насильственных методов (например,
Махатма Ганди).
Эти культурные ценности лежат в основе социальных
норм. Нормами называются ожидания и стандарты, управляющие интеракцией людей.
Некоторые нормы представлены в законах, запрещающих воровство, нападение на
другого человека, нарушение контракта и т.д. Такие законы являются социальными
нормами, и те, кто нарушает их, подвергаются наказанию. Определённые нормы
считаются более важными, чем другие: нарушение закона, запрещающего убийство,
опаснее для общества, чем превышение установленной предельной скорости. Однако
большинство норм вообще не отражено в законах. На наше поведение в повседневной
жизни воздействует множество ожиданий и норм: мы должны быть вежливыми по
отношению к другим людям; когда мы гостим в доме друга, следует сделать подарок
для его семьи; в автобусе надо уступать места пожилым или инвалидам. Эти
ожидания мы предъявляем и к нашим детям.
На поведение людей влияют не только нормы. Огромное
воздействие на их поступки и стремления оказывают культурные идеалы данного
общества. Кроме того, поскольку эти идеалы формируются на основе многих
ценностей, общество избегает всеобщего единообразия. Например, мы ценим науку,
поэтому имя Альберта Эйнштейна пользуется почётом и уважением. Мы так же высоко
ценим спорт, присваивая знаменитым спортсменам высокий социальный статус. Противоречивые
идеалы сосуществовать: американцы придают важное значение овладению знаниями во
имя развития науки и поддерживают такие организации, как Национальный Научный
Фонд; в то же время они считают, что знания должны приносить практическую
пользу, поэтому они аплодируют, когда Сенат вручает орден Золотого Руна учёным,
изучающим предметы, по его мнению, не интересные или бесполезные. 
Отсутствие единообразия в поведении показывает, что
по своей сущности социализация – двухсторонний, разнонаправленный процесс.
Происходит взаимовлияние между биологическими факторами и культурой, а также
между теми, кто осуществляет социализацию, и кто социализируется. 
1.2 ФОРМИРОВАНИЕ И ИЗМЕНЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ УСТАНОВОК
Психологически воспитание во многом означает формирование
и изменение социальных установок человека. Напомним, что социальная установка
имеет три компонента: знания, эмоции и действия. Соответственно, воспитание
социальных установок сводится к изменению одной или нескольких их составляющих.
Педагогическое воздействие на социальную установку
ребенка включает четыре стадии: привлечение внимания ребенка к тому или иному
вопросу, возбуждение его интереса, предъявление новой информации и убеждение
(указание на желательные в связи с этим практические действия в отношении
объекта установки). Рассмотрим эти четыре стадии последовательно.
Для того чтобы начать направленное воспитание
социальных установок ребенка, необходимо сначала привлечь его внимание к
объекту установки. Психологи, занимавшиеся исследованием влияния внимания, его
усиления или ослабления на формирование и изменение социальных установок,
получили весьма любопытные данные. Было обнаружено, что если чем-то
незначительно отвлекать внимание человека, то эффект убеждения (изменения
социальной установки) будет более сильным, чем без этой процедуры. В ситуации
некоторой рассеянности внимания иногда легче убедить человека принять ту или
иную точку зрения. Одно из возможных объяснений, предложенных этому явлению,
заключается в том, что, несколько отвлекая внимание человека, мы не позволяем
ему глубоко вникнуть в суть убеждающих аргументов и выработать контраргументы.
Однако убеждающий эффект отвлечения внимания зависит от эмоциональной
окрашенности того, чем это внимание отвлекается. Если это приятные вещи, то отвлечение
внимания положительно сказывается на формировании установки. Напротив, если
факторы, отвлекающие внимание, оказались не очень приятными, то эффект
убеждения снижается.
По той причине, что социальные установки включают
рациональный и эмоциональный компоненты, любой из них можно использовать для
направленного педагогического воздействия. Воспитание, основанное на
рациональном компоненте, обычно апеллирует к разуму воспитываемого ребенка. В
этом случае воспитатель пытается убедить его с помощью логических
доказательств. Эмоциональное воздействие базируется на эффекте внушения и
обычно используется при отсутствии или слабости логических аргументов. Способы
чисто эмоционального воздействия на социальные установки ребенка не следует
полностью отвергать как якобы совершенно недопустимые. Хотим мы того или нет,
но они на практике действуют, и надо научиться эмоциональными воздействиями
управлять.
При использовании эмоциональной формы воздействия
обычно обращаются к следующим психолого-педагогическим приемам: ссылке на
авторитет («папа считает так»), обращению к образцу: («так поступают все
хорошие дети»).
 Иногда для воздействия на социальные установки в
воспитательных целях используется прием возбуждения чувства страха у детей. По
поводу его следует заметить, что данный прием не очень эффективен. Исследования
показали, что иногда запугивание ребенка способствует принятию им определенной
точки зрения, а иногда, напротив, препятствует этому, порождая психологический
барьер между воспитателем и воспитываемым.
Убеждающая аргументация представляет собой второй
после привлечения внимания шаг на пути формирования или изменения социальной
установки. Даже если убеждение основывается на хорошо подобранной совокупности
фактов, способ их предоставления ребенку может существенно повлиять на
результат убеждения. Факты далеко не всегда говорят сами за себя. Один и тот же
факт может быть представлен и воспринят ребенком по-разному. 
Многое в эффективности педагогического воздействия с
использованием убеждающей аргументации зависит от того, насколько воспитатель
показывает воспитываемому, что действительно хочет его убедить, а также от
того, как лично относится воспитываемый к воспитателю. Если это отношение
положительное, то открытое проявление воспитателем желания переубедить
воспитываемого будет в большей степени способствовать принятию им предлагаемой
точки зрения, нежели в том случае, когда воспитатель такого желания явно не
проявляет. И, напротив, демонстративное желание убедить, проявляемое
воспитателем, не вызывающим симпатии у воспитываемого, будет вести к
сопротивлению с его стороны принятию точки зрения, пропагандируемой
воспитателем, и такое сопротивление будет тем большим, чем сильнее со стороны
воспитываемого проявляется неприязнь к воспитателю.
Проведенные психологами исследования также показали,
что одно и то же утверждение воспитателя может по-разному восприниматься
детьми, а характер восприятия во многом будет зависеть от того, что происходит
во время акта восприятия, какие события его сопровождают и какова та ситуация,
в которой восприятие имеет место. Было обнаружено, что умеренная точка зрения
по обсуждаемому вопросу воспринимается как крайняя на фоне резко
противоположной ей позиции, и наоборот. Людям, как оказалось, свойственно
преувеличивать или преуменьшать свои расхождения во мнениях в зависимости от
отношений, существующих между ними и теми людьми, которые придерживаются
соответствующего мнения. Если другой человек вызывает симпатию и отношения с
ним вполне дружеские, то наблюдается тенденция преуменьшать действительно
существующие расхождения во мнениях с ним. Если же этот человек не вызывает
личной симпатии и отношения с ним натянутые, то имеющиеся расхождения в
мнениях, напротив, преувеличиваются.
1.2.1 Семья
и воспитание

Своеобразным микроколлективом, играющим существенную
роль в воспитании личности, является семья. Семья — это особого рода коллектив,
играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль. Доверие и
страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении
в противоположность отчуждению и холодности — все эти качества личность
приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до
поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие. У
тревожных матерей, например, часто вырастают тревожнее дети. Честолюбивые
родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них
комплекса неполноценности. Несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему
поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный же тип поведения у своих
детей. Мать, которая за все, что у нее не получается, винит себя, а за все, что
ей удается, благодарит судьбу и жизненные обстоятельства, с высокой долей
вероятности может рассчитывать на образование такой же психологической установки
у детей.
Отношения между людьми в семье из всех человеческих
отношений бывают наиболее глубокими и прочными. Они включают четыре основных
вида отношений: психофизиологические, психологические, социальные и культурные.
Психофизиологические — это отношения биологического родства и половые
отношения. Психологические включают открытость, доверие, заботу друг о друге,
взаимную моральную и эмоциональную поддержку. Социальные отношения содержат
распределение ролей, материальную зависимость в семье, а также статусные
отношения: авторитет, руководство, подчинение и пр. Культурные — это особого
рода внутрисемейные связи и отношения, обусловленные традициями, обычаями,
сложившимися в условиях определенной культуры (национальной, религиозной и т.
п.), внутри которой данная семья возникла и существует. Вся эта сложная система
отношений оказывает влияние на семейное воспитание детей. Внутри каждого из
видов отношений могут существовать как согласие, так и разногласия, которые
положительно или отрицательно сказываются на воспитании.
В связи с особой воспитательной ролью семьи
возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и
свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого
сначала необходимо точно определить внутрисемейные социально-психологические
факторы, имеющие воспитательное значение.
Совместная жизнь требует от супругов постоянной
готовности к компромиссу в каждом из названных видов отношений, умения
считаться с личными интересами и потребностями партнера, уважать друг друга,
доверять друг другу, находить взаимопонимание друг с другом. Статистика
бракоразводных процессов показывает, что самые большие трудности возникают в
сфере отношений, связанных с внутрисемейной культурой. На них приходится
большая часть разводов, особенно в молодых семьях, существующих от года до пяти
лет. Культура общения предполагает, в свою очередь, взаимное доверие,
вежливость, тактичности, чуткость, доброжелательность, внимательность,
отзывчивость, доброту.
Нормальные воспитательные отношения складываются при
взаимной удовлетворенности супругов, их соответствии друг другу во всех видах
внутрисемейных отношений. Особое положительное значение для воспитания детей
имеют доверительные отношения, в семье, а также социально-психологическая готовность
супругов к браку, включая усвоение элементарных норм и правил человеческого
общения, принятие взаимных обязательств по отношению друг к другу,
соответствующих их семейным ролям: супруга, супруги, отца, матери и т. п. 
Частыми причинами аномалий в воспитании детей
являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений,
отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической
поддержки и защиты. Нередко причиной такого рода аномалий является
неоднозначность понимания супругами семейных ролей мужа, жены, хозяина,
хозяйки, главы семьи, завышенные требования, предъявляемые супругами друг к
другу. Но самыми, пожалуй, существенными факторами, отрицательно сказывающимися
на воспитании детей, являются несовместимость нравственных позиций супругов,
рассогласование их точек зрения на честь, мораль, совесть, долг, обязанности
перед семьей, меру ответственности за состояние дел в семье.
Основными путями и способами практического
устранения отрицательного влияния перечисленных факторов на воспитание детей
являются достижение взаимопонимания и гармонизация личных взаимоотношений
супругов. Они предполагают принятие ими следующих основных принципов построения
взаимоотношений:
1. 
Не
ставить перед собой задачу обязательно переделать супруга на свой лад. Гораздо
лучше и проще попытаться понять его как личность, встать на его точку зрения,
найти разумный компромисс в том, что кажется непривычным, необычным, вызывающим
протест, но не является существенным для воспитания детей.
2. 
Искать
и всеми возможными способами укреплять общее во взглядах, позициях, особенно по
вопросам воспитания.
3. 
При
возникновении различий в подходах, которые неизбежны в силу того, что люди,
вступающие в брак, это уже сформировавшиеся личности, прошедшие значительный
жизненный путь, не доводить такие различия до конфликтов. Возникающие
разногласия обязательно необходимо обсуждать, заранее допуская право каждого
остаться при своем мнении, но вместе с тем стремясь к согласию по как можно
большему числу вопросов. В спорах и дискуссиях сторон должен отчетливо
проявляться настрой на компромисс.
4. 
Не
стесняться открыто признавать свои ошибки, сомневаться в собственной правоте.
5. 
Прежде
чем критически отнестись к своему супругу, нужно столь же критически оценить
самого себя. Для этого всегда можно найти достаточно много веских оснований.
6. 
Считать
вполне нормальным и не испытывать особого разочарования, если у супруга вдруг
обнаружатся некоторые недостатки, например отрицательные черты характера. Они
есть у всех без исключения нормальных людей.
Для достижения воспитательных целей в семье родители
обращаются к разнообразным средствам воздействия: поощряют и наказывают
ребенка, стремятся стать для него образцом. Похвала родителей, с которыми
ребенок находится в дружеских отношениях, обычно более действенна, чем та,
которая получена от холодных и равнодушных родителей. В результате разумного
применения поощрений развитие детей как личностей можно ускорить, сделать болee
успешным, чем при использовании запретов и наказаний.
Наказание необходимо, но лишь тогда, когда поведение
ребенка изменить другим способом практически невозможно. Если все же возникает
нужда в наказаниях, то для усиления воспитательного эффекта наказания по
возможности должны следовать непосредственно за заслуживающим их проступком.
Наказание должно быть справедливым, но не жестоким. Очень суровое наказание
может вызвать у ребенка страх или озлобленность. Правила социального поведения,
которые навязываются такими чувствами, дети усваивают хуже всего. Наказание
более эффективно в том случае, если проступок ребенка, за который он наказан,
разумно ему объяснен. Установлено, что ребенок быстрее идет на компромисс, если
понимает, почему он должен так поступать. Ребенок, которого часто наказывают
или на которого часто кричат, отчуждается от родителей, становится эмоционально
индифферентным, проявляет повышенную агрессивность.
В психологически различных условиях оказываются и
несколько по-разному должны воспитываться дети, родившиеся первыми и следующими
в семье. Установлено, например, что со своим первенцем родители обращаются
иначе, чем с детьми, которые рождаются позднее. С появлением второго ребенка
привилегии старшего брата или сестры обычно ограничиваются. Старший ребенок
теперь вынужден, причем часто безуспешно, вновь завоевывать родительское
внимание, которое в большей степени обычно обращено на младших детей.
Братья и сестры по-разному влияют на воспитание
мальчиков и девочек. Мальчики, у которых есть старшие братья, проявляют больше
чисто мужских черт и интересов, чем девочки, имеющие старших сестер,
обнаруживают у себя женские интересы и черты. Девочки, у которых есть старшие
братья, нередко оказываются более честолюбивыми и агрессивными, чем те, у кого
таких братьев нет. Они также обладают многими мужскими чертами характера, имеют
более развитые интеллектуальные способности, чем девочки, которых воспитывали
только старшие сестры.
Специфические условия для воспитания складываются в
так называемой неполной семье, где отсутствует один из родителей. Мальчики гораздо
острее, чем девочки, воспринимают отсутствие в семье отца; без отцов они часто
бывают задиристыми и беспокойными. Особенно заметно ощущается разница в
поведении мальчиков в семьях без отцов в первые годы жизни. Двухлетние дети,
живущие в таких семьях, нередко менее самостоятельны и больше проявляют
тревожность и агрессивность, чем дети, у которых были отцы. Поведение девочек,
выросших в таких семьях, мало чем отличается от поведения девочек, воспитанных
в полных семьях. 
Для всех членов семьи и особенно для детей развод
является сильным потрясением, нарушающим стабильность атмосферы. Последствия
развода обычно сильнее сказываются на мальчиках, чем на девочках. После развода
родителей мальчики нередко становятся неуправляемыми, теряют самоконтроль, проявляя
одновременно завышенную тревожность. Эти характерные черты поведения особенно
заметны в течение первых месяцев жизни после развода, а к двум годам после него
сглаживаются. Такая же закономерность, но с менее выраженными отрицательными
симптомами наблюдается в поведении девочек после развода родителей.
Распад семьи отрицательно влияет на отношения между
родителями и детьми, особенно между матерями и сыновьями. В связи с тем, что
родители сами испытывают нарушения душевного равновесия, им обычно недостает
сил, чтобы помочь детям справиться с возникшими проблемами как раз в тот момент
жизни, когда те особенно нуждаются в их любви и поддержке.
Имеются данные, которые показывают, что после
рождения первого ребенка может произойти заметное снижение удовлетворенности
супружеством как отцов, так и матерей. Супружеский дискомфорт в свою очередь
ведет к ухудшению взаимоотношений между родителями и ребенком, к возможному
замедлению его когнитивного, личностного и социально-психологического развития. 


2. Сущность учения как деятельности. Концепция
учебной деятельности
2.1 Понятие и сущность обучения
Об обучении написано и сказано много: оно и
«протекает», и «осуществляется», и «реализуется, оно и
«передача» человеку определенных знаний, умений, навыков; оно и
«целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся», в ходе
которого решаются задачи образования учеников, «целенаправленный
педагогический процесс организации и стимулирования активной
учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями и
навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и
нравственно-эстетических взглядов и убеждений» (И.Ф. Харламов). Оно и
«процесс деятельности преподавания и учения» и «познание или вид
познавательной деятельности«, и »совокупность последовательных и
взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и
прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование умения
применять их в жизни, на развитие самостоятельности мышления,
наблюдательности» и др. Иногда сущность обучения видят в том, что это
руководимый или организованный процесс познания.
Разумеется, каждое из перечисленных определений
имеет право на существование, так как выступает в качестве отдельных попыток,
этапов к раскрытию сущности обучения. Но взятые в отдельности эти и другие
аналогичные определения ‘обучение» не раскрывают его сущность.
Доказательством тому может служить хотя бы попытка охарактеризовать обучение
как передачу человеку, ребенку определенных знаний, умений и навыков. На первый
взгляд это утверждение может показаться верным: до обучения у ребенка знаний не
было, после обучения они появились. Откуда взялись знания? От учителя. Он их
дал обучающемуся. Но знания, умения, навыки — не физические предметы, их
передать просто нельзя. Они могут возникнуть в голове ребенка, человека только
в результате собственной активности. Их нельзя просто получить, они должны
получаться в результате психической активности обучающегося и прежде всего
мышления. Значит отношение «учитель — ученик» не может быть сведено к
отношению «передатчик — приемник».
Вряд ли можно согласиться и с другим определением
понятия процесса обучения, согласно которому «процесс обучения — это
целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого
решаются задачи образования учеников« (»Педагогика»/ Под ред.
Ю.К. Бабанского, изд. 2-е. М., 1988. С. 339). Смысловая нагрузка в этом
определении падает на «целенаправленное взаимодействие преподавателя и
учащихся». Но легко заметить, что указанное взаимодействие весьма неопределенно,
аморфно, так как не указывает на механизм его реализации, а, следовательно,
обходит саму сущность обучения как целостного педагогического явления. Вот
почему составители сборника «Дидактические материалы к учебным курсам,
изучаемым на ФППК ОНО». М., 1989, пытаясь избежать этого недостатка в
определении понятия «обучение», предложили свое, которое сводится к
следующему: «Процесс обучения на со временном этапе — это
целенаправленная, взаимосвязанная, последовательно изменяющаяся деятельность
учителя и учащихся, направленная на формирование системы знаний, основ научного
мировоззрения, трудового и нравственного воспитания, творческой активности,
обеспечивающих всестороннее развитие ученика» (с. 3). В этом определении
акцвнт переносится не на учителя и учащихся как субъектов деятельностей,
личностей, их взаимодействие, а на их целенаправленные, взаимосвязанные,
последовательно развивающиеся деятельности. Обучение в этом определении
выступает как деятельность, а процесс обучения как смена состояний системы
деятельности, создаваемой самими людьми. Однако, сделав акцент на содержании
самого процесса обучения, авторы упускают в этом определении одно существенное
обстоятельство, а именно, что система деятельности в обучении не только
создается самими людьми, но и существует не отдельно от них, а реализуется ими
и через них. Она существует постольку, поскольку нужна для выполнения
определенных общественных целей..
Содержанием обучения как процесса, на что
справедливо обращает наше внимание В.К. Дьяченко в своих работах, является
какая-то деятельность, которой в той или другой степени владеет обучающий и не
владеет полностью или частично обучаемый. Например, ученик овладевает каким-то
ремеслом: столярным, плотницким, слесарным и другим. Работа столяра, плотника
или слесаря для него становится целью и содержанием учения. То же можно сказать
об овладении ребенком техникой написания букв, счетом, таблицей умножения и
т.п. Сама по себе эта деятельность — какой-то конкретный вид труда. Работа
столяра, делающего табуретку, скамейку, стол, ящик, или методиста,
составляющего дидактические материалы по русскому языку, математике, не
является обучением. Но этот труд может стать целью и содержанием обучения, если
столяр берет ученика и обучает его столярному делу или учитель-методист
становится за учительский стол и обучает ребенка технике написания букв, счету,
таблице умножения, составлению обучающих программ для ЭВМ. Тогда
непосредственно к тому практическому делу, которым занимались и занимаются
столяр и учитель-методист, присоединяется еще одна забота — обучение ребенка,
подростка. Обучение — это то, чего непосредственно в столярном деле или деле
методиста (ученого-методиста, методиста-практика) не было, и оно, на что
справедливо указывает В.К. Дьяченко, отличается от столярного дела, дела
методиста только тем, что включается еще общение их с учеником. 
Учитель, наставник, как справедливо их следовало бы
теперь назвать, показывают, объясняют, ставят вопросы, дают задания своим
ученикам, проверяют их, отмечают недостатки и ошибки, корректируют движения,
действия, снова показывают, как нужно работать тем или другим инструментом,
карандашом или ручкой, показывают образцы программ и т.д.
В приведенном примере обучение ремеслу включается в
непосредственную трудовую деятельность. Сущность этого обучения, как и обучение
грамотности или другому любому учебному предмету, выражается в педагогическом
общении того, кто обучает, и того, кто учится. «В любом обучении как бы
накладывается одна на другую и сливаются воедино не только деятельность
обучаемого и обучающегося, но еще два вида активности: один — это та конкретная
деятельность, которой обучает наставник и которую усваивает ученик, а другой —
это прямое, непосредственное и косвенное, опосредованное общение». В этом
и сказывается двусторонность процесса обучения: преподавание — деятельность
учителя и учение¦— деятельность учеников. 
Таким образом, обучение можно охарактеризовать как
процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и
обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные
знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а личностные качества.
Движущей силой такого обучения являются
противоречия, центральным из которых выступает, как это явствует из
вышеприведенной схемы, противоречие между возникающими у обучающихся под
влиянием учителя потребностями в усвоении недостающих, необходимых знаний и
опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными
возможностями удовлетворения этих потребностей. На основе разрешения этого
противоречия путем умелого подбора учителем средств обучения осуществляется
развитие учащихся, их учебных возможностей. Это центральное противоречие
проявляется в частных противоречиях между ранее усвоенным и изучаемым,
обыденно-житейскими и научными знаниями, учебно-познавательными,
исследовательскими действиями и научными знаниями, между знанием и
формированием навыков и умений. Указанные противоречия свидетельствуют о том,
что в процессе обучения при выявлении его сущности надо различать момент
организации деятельности и момент обучения в организации деятельности. В
последнем наиболее рельефно проявляется общение учителя и ученика, что и есть
собственно обучение, его сущность. Исключи общение между учителем и учеником и
обучение как таковое не реализуется. А вместе с ним исчезнет и всякое
взаимодействие между учителем и учеником. Не состоится передача
социально-исторического опыта и овладения им. Разумеется, понятие
«общение» шире, чем понятие «обучение», но любой акт
обучения — это общение. Содержание же обучения, как процесса, составляют
конкретные деятельности, которыми должны овладевать учащиеся в ходе обучения.
Овладевая ими, ученик что-то познает, усваивает идеи, законы, теории, нормы
нравственного поведения. При этом от него не требуется открытие истин, а лишь
творческое их усвоение.
Следовательно, обучение — это общение, в процессе
которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического
опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей
в основе формирования личности. Воздействия преподавателя стимулируют
активность обучаемого, достигая при этом определенной, заранее поставленной
цели, и управляют этой активностью. Поэтому обучение можно представить и как
процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управление ею.
Учитель создает для активности обучающегося необходимые и достаточные условия,
направляет ее, контролирует, представляет для ее успешного осуществления нужные
средства и информацию. Но сам процесс формирования у школьника знаний, навыков
и умений, процесс его личностного развития происходит только в результате его
собственной деятельности, которую схематично можно представить так:
Структура деятельности человека
ЦЕЛЬ (идеальная модель результата)
Действия и операции
МОТИВ (побуждает и направляет)
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
СРЕДСТВА (идеальные и материальные)
ПРЕДМЕТ
ПОТРЕБНОСТЬ(побуждает деятельность)
Результат, удовлетворяющий потребность
Обучение, как категория педагогической науки, и
процесс обучения, или как его еще называют — дидактический процесс — понятия не
тождественны, не синонимы. Процесс — это смена состояния системы обучения как
целостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической
деятельности. Его можно представить следующей формулой, предложенной В.П.
Бесиалько:
ДП
= М Аф Ау,
где ДП — дидактический процесс, М — мотивация
учащихся к учению; Аф — алгоритм функционирования (учебно-познавательная
деятельность ученика); Ау — алгоритм управления (деятельность учителя по
управлению учением).
Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения
носит цикличный характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов
учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда,
которые группируются вокруг двух основных целей:
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ — чтобы все
учащиеся овладели основами наук, приобрели определенную сумму знаний, навыков и
умений, развили свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели
начатки трудовых и профессиональных навыков;
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ — чтобы воспитать
каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с
научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью,
творчески активной и социально зрелой. Соотношение этих целей в условиях
современной школы таково, что первая соподчинена второй. Следовательно, главная
цель образования — вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать
самостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал. Другими двумя
показателями развития циклов учебного процесса выступают средства обучения и
его результативность как целостной динамической (деятельностной) системы.
Назвав эти показатели системы обучения, мы сразу
наталкиваемся на целый ряд вопросов, а именно: что же это за система? Какие
функции она выполняет? Из чего она состоит; из каких элементов? Ответы на эти
вопросы дают нам возможность понять саму природу процесса обучения.
2.2 Характеристика процесса обучения как целостной
системы
Охарактеризовать процесс обучения как систему можно
только проследив эту систему в ее динамике, т.е. выявив каким образом
изменяется ее состав (элементы), структура (связи между ними) в соответствии с
ее функциями. При этом следует помнить, что речь идет не просто о любой
системе, а о системе особой — системе деятельности и формирующихся, складывающихся
в рамках этой системы отношениях (например, преобразовательноактивных или
созерцательно-исполнительных, потребительско-иждивенческих или
действенно-созидательных и Других). Эта система создается самими людьми и существует
не отдельно от них, а реализуется ими и через них. Что же следует понимать под
целостностью, системностью и комплексностью процесса обучения?
В педагогической науке пока нет однозначной
трактовки этих понятий. В общефилософском понимании целостность трактуется как
внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от
окружающей среды .Это объективное свойство объектов, процессов. Однако оно
может и не быть постоянно им присуще. Целостность может возникнуть на одном
этапе их развития и исчезнуть на другом.
Это положение весьма существенно для педагогики как
науки и педагогической практики. Целостность педагогических объектов, из
которых наиболее значимым и комплексным является учебный, процесс,
целенаправленно конструируется. Диалектика сущего, как данное, и конструируемого
в реальной педагогической действительности проявляется в двух аспектах
целостности педагогических объектов.
В одном — целостность является как закономерное
свойство учебного процесса. Она объективно существует постольку, поскольку
существует в обществе школа, сам процесс обучения. Этот аспект находит
отражение в инвариантных характеристиках учебного процесса. Например, для
процесса обучения, взятого в его абстрактном понимании, такими характеристиками
являются единство преподавания и учения, единство содержательной и процестсуальной
стороны этого процесса.
В другом аспекте, а именно, в реальной
педагогической практике, целостность процесса обучения специально и
целенаправленно формируется, конструируется. Вариативной, конструируемой
характеристикой процесса обучения в данной ситуации выступает уже единство
образовательной, развивающей и воспитательной функции. Bсе эти три функции
находятся в сложных переплетающихся связях.
Принцип целостности обучения отражает это единство.
Оно реализуется на практике комплексом задач урока, содержанием обучения, т.е.
деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств
обучения и той коррекцией и самокоррекцией его результатов, которая привносится
и в деятельность учителя и в деятельность ученика на основе контроля и
самоконтроля за ходом движения процесса обучения от цели к результату.
В педагогической практике, как и в педагогической
теории, целостность процесса обучения как комплексность его задач и средств их
реализации находит выражение в определении правильного соотношения знаний,
умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития; в объединении
знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его
изменения.
Понятие целостности процесса обучения неразрывно
связано с понятием системности и комплексности. Можно утверждать, что в
некотором роде понятие целостности перекрывает системность и комплексность.
Система — это множество взаимосвязанных элементов (компонентов), образующих
устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и
закономерностями, — так определяет это понятие один из видных
ученых-специалистов В.П. Кузьмин в своей книге «Принципы системности в
теории и методологии К.Маркса» 
Изображая обучение в свете такой трактовки системы,
легко заметить, что обучение как целостная система содержит в себе множество
взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической
коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления
педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения
учащихся.
Системообразующими понятиями процесса обучения как
системы выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание),
деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого
процесса выступают средства управления. Они включают содержание учебного
материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные,
технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения
как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь и взаимообусловленность
средств обучения, как переменных компонентов с постоянными смыслообразующими
компонентами, зависит от цели обучения и его конечного результата. Они образуют
устойчивое единство и целостность, которое обладает интегративными свойствами и
подчинено общим целям воспитания, т.н. глобальным целям в подготовке
подрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе.
Цементирующим началом функционирующего единства всех этих компонентов является
совместная предметная деятельность преподавания и учения, включающая и процессы
общения. Благодаря ей, т.е. совместной деятельности преподавания и учения — их
единству, множественность и разнотипность, разнокачественность элементов и их
связей, образующих целостную систему обучения, и придают ей упорядоченность и
организованность, без чего она как таковая вообще лишена способности
функционировать.
Модель структуры учебного процесса
Цель обучения
Деятельность преподавания
Содержание учебного материала
Методы обучения
Средства обучения
Организационные формы обучения
Деятельность учения
Процесс обучения рассматривается в дидактике, о чем
шла речь в изложенном выше, как деятельность, и потому в нем четко
просматриваются: анализ исходной ситуации, определение и постановка цели
обучения и принятие ее учащимися; планирование работы, отбор содержания и
средств достижения цели — предъявление нового фрагмента учебного материала
разными способами и его осознанное восприятие; исполнение обучающих и учебных
операций, организация учебной работы учителя и учеников (организация и само
организация учащихся при применении нового учебного мате риала до оптимального
его уровня в данных условиях); организация обратной связи, контроль и
корректирование работы по усвоению содержания материала и самоконтроль; анализ
и самоанализ, оценка результатов обучения; подготовка и работа учащихся вне
школы.
Такова структура процесса обучения в его
теоретической представленное™. В реальной педагогической действительности
процесс обучения носит цикличный характер. Каждый дидактический цикл процесса
обучения представляет собой функциональную систему, основанную на совместной
работе всех его звеньев и служащую для предъявления учащимся учебного
материала. Остановимся подробнее на цикличном анализе учебного процесса. Такой
анализ позволит четче обозначить структурные связи компонентов процесса
обучения как целостной системы и высветить процессуальные особенности этой
системы.
2.3 КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПРАКТИЧЕСКАЯ АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Советская педагогическая психология исходит при
постановке и решении теоретических проблем прежде всего из задач практики
народного образования, из того социального заказа, который формулируется
обществом развитого социализма в решениях партийных и государственных
документов, адресованных школе. В решениях XXV съезда КПСС отмечалось, что
задача школы состоит не только в том, чтобы передавать школьникам сумму знаний,
но и в том, чтобы научить учащихся способам их самостоятельного приобретения,
приемам самообразования. В решениях XXVI съезда КПСС подчеркивалось, что перед
педагогической наукой стоит задача разработать качественные критерии
эффективности учебно-воспитательного процесса, что позволит отойти от формализма
в оценке труда учителя и учащихся.
В связи с выполнением этих решений советские
педагоги и психологи проводят большую работу.
Прежде всего, осуществляется изучение характера
знаний школьников. Качественными критериями эффективности учебного процесса на
этом уровне анализа могут выступать научность, системность, обобщенность,
прочность знаний и т. д. При всей необходимости этих исследований ими вместе с
тем не может быть ограничено рассмотрение качественных показателей
эффективности учебного процесса.
Проделана большая и принципиально новая работа по
систематизации учебных умений и навыков, которые должны приобрести учащиеся к
концу, школьного обучения. Качественными критериями учебного труда здесь
выступают обобщенность умений, их перенос на новые учебные предметы,
осознанность, гибкость и переключаемость и др. Высоко оценивая эту работу,
отметим, что умения и навыки — тоже только одно из звеньев целостной учебной
деятельности школьников; кроме умений и навыков, (и стоящих за ними приемов,
действий, операций учеников с учебным материалом) учебная работа включает также
и принятие учебной задачи школьниками, выполнение ими видов самоконтроля,
самооценки и т. д. Для качественной оценки эффективности учебного труда важно
обратиться к рассмотрению целостной учебной деятельности. Тогда показателями
эффективности становятся не только учебные действия школьника, но и постановка
им задач и целей этих действий; не только способы работы ребенка с учебным
материалом, но и приемы контроля и оценки, саморегуляции своего учебного
поведения и т. д.
В ряде исследований разрабатываются показатели
сформированности отдельных сторон целостной учебной деятельности. Вместе с тем
и к ним также не может быть, видимо, сведено рассмотрение качественной
эффективности труда школьников и учащихся. Чрезвычайно важен учет изменений в
умственном, а также нравственном, личностном развитии школьников. Иными
словами, нужна оценка не только знаний учащихся, не только действий и приемов,
с помощью которых получены эти знания (и соответственно не только умений и
навыков, которые у школьников сложились), но и — главное — необходима оценка
изменений в школьнике как личности. На этом уровне рассмотрения качественные
характеристики учебного процесса могут состоять в анализе того, каковы подлинные
мотивы учебного поведения ребенка, каков смысл учения для школьника, какова его
позиция в учебном труде и в складывающихся в ходе учебной работы
взаимоотношениях с другими людьми, какие черты активной гармонически развитой
личности молодого человека коммунистического общества складываются в ходе
учебного процесса. Успешное осуществление всеобуча в нашей стране требует от
педагогических психологов разработки такого рода интегральных показателей. В
концепции учебной деятельности предпринята попытка наметить один из возможных
подходов к этой насущно необходимой для практики народного образования
проблеме.
Прежде чем перейти к основному изложению, сделаем
ряд уточнений и оговорок. Само понятие «концепция учебной деятельности»
является достаточно условным, этим понятием обозначается теоретический подход
того круга исследований, которые осуществлялись в течение более чем 20 лет в
ходе широкого психолого-педагогического эксперимента по перестраиванию школьных
программ.
Далее. Данная статья подготовлена для тома «Педагогическая
психология»; в этот том будут входить книги «Психология обучения» и «Психология
воспитания». Соответственно данная статья не ставит перед собой специальной
задачи развернутого соотнесения концепции учебной деятельности с другими
теориями обучения и воспитания в советской психологии — им будут посвящены в
книге особые разделы.
Как следует из названия статьи, в анализируемом
цикле исследований речь идет об особенностях учения школьников. Есть основания
предполагать, что некоторые общие положения этой теории учения могут быть
приложимы в известной мере не только к школьному обучению, но и к другим
звеньям системы народного образования (например, обучение в детском саду, в
среднем специальном учебном заведении, в высшей школе); однако авторы не считают
возможным высказывать какие-либо более определенные суждения по этому вопросу,
так как это требует специального и тщательного анализа.
Концепция учебной деятельности использует ряд
понятий, являющихся общими для всей советской возрастной и педагогической
психологии. Вместе с тем содержание некоторых из них уточнено и частично
видоизменено в свете новых экспериментальных и теоретических исследований,
связанных с построением этой концепции.
Рассмотрим соотношение понятий «усвоение»,
«развитие», «обучение» и др.
Усвоение есть процесс воспроизведения индивидом
исторически сформированных способов преобразований предметов окружающей
действительности, типов отношения к ним и процесс превращения этих общественно
выработанных эталонов в формы индивидуальной «субъективности». 
Развитие осуществляется через усвоение (присвоение)
индивидом общественно-исторического опыта. Нельзя согласиться с
противопоставлением усвоения и развития, когда развитие понимается как
имманентный и независимый от усвоения процесс или когда усвоение трактуется как
самостоятельный процесс, происходящий «наряду» с развитием или даже «вместо»
него. Вместе с тем усвоение не всегда приводит к развитию. В одних случаях
усвоение может приводить к овладению ребенком знаниями, умениями и навыками, в других
случаях — к овладению способностями, всеобщими формами психической
деятельности. В этом последнем случае можно говорить о наличии существенных
сдвигов именно в психическом развитии. Поэтому психологи правомерно различают
эффект усвоения отдельных понятий и умений и эффект развития; появление сдвигов
в психическом развитии, в свою очередь, служит предпосылкой усвоения новых
знаний и умений более сложного содержания.
Утверждая влияние усвоения на развитие, нельзя
сбрасывать со счетов и определенную логику самого развития, связанную,
например, с психофизиологическими особенностями ребенка; однако эти
особенности, с нашей точки зрения, с первого дня жизни ребенка опосредуются его
социальным окружением и в этом, уже опосредованном, виде оказывают то или иное
влияние на психическое развитие. Поэтому подлинная роль психофизиологических
особенностей для психического развития ребенка может быть выявлена, с нашей
точки зрения, только в ходе обучения, «усиливающего» психофизиологические
свойства (пластичность, динамичность), благоприятствующие развитию, и
«смягчающего» свойства, препятствующие всестороннему развитию ребенка. Такой
подход отвечает гуманным принципам советской педагогической науки,
обосновывающей возможность получения всеми юными гражданами нашей страны
всеобщего обязательного среднего образования.
Обучение представляет собой систему организации и
способы передачи индивиду общественно выработанного опыта (в школьном обучении
принято различать преподавание — то, что делает учитель, и учение — то, что делает
ученик). Эффективным является такое обучение, которое забегает вперед,
ориентируется на завтрашний день развития (Л. С. Выготский). Качественные
сдвиги в развитии ребенка, складывающиеся в ходе обучения на отдельных
возрастных этапах, Л. С. Выготский предлагал называть возрастными
новообразованиями.
Таким образом, если усвоение есть воспроизведение
ребенком общественно выработанного опыта, обучение — форма организации этого
усвоения, принятая в данных конкретных исторических условиях, в данном обществе,
то развитие характеризуется прежде всего качественными сдвигами в уровне и
форме присваиваемых индивидом способностей, видов деятельности и т. д.
Необходимо зафиксировать также понимание понятий
усвоение и деятельность. Усвоение (присвоение) не есть пассивное приспособление
индивида к сложившимся условиям общественной жизни, не есть простое
калькирование общественного опыта, а представляет собой результат активной
деятельности индивида по овладению общественно выработанными способами
ориентации в предметном мире и его преобразования, которые постепенно
становятся средством собственной деятельности индивида. В общественно
историческом опыте (предметах человеческой культуры, в отдельных областях
знания, науках) закреплена человеческая родовая деятельность. Для ее усвоения
необходима особая деятельность ребенка-школьника, адекватная, но не
тождественная этой родовой деятельности; несовпадение общественно выработанного
опыта родовой деятельности и деятельности ученика находят, например, отражение
в различиях между наукой и учебным предметом. В условиях школьного обучения
активность ребенка по усвоению общественно выработанного опыта осуществляется в
учебной деятельности. При наличии связи усвоения и учебной деятельности их
содержание не совпадает. Усвоение общественно выработанного опыта (знаний,
способностей) может происходить не только в учении, но и в других видах
деятельности (игра, труд, общение и др.); но, по-видимому, только в учении
появляется особая цель усвоить, в других видах деятельности усвоение является
побочным продуктом.
Применительно к обучению могут быть соотнесены также
усвоение и общение. Так как усвоение есть овладение ребенком общественно
выработанным опытом, то оно всегда сначала происходит в ходе сотрудничества с
другим человеком, в совместной деятельности и в общении с ним. В них
осуществляется передача ребенку того или иного способа освоения
действительности или типа отношения к действительности. В этом смысле можно
говорить о том, что усвоение всегда проходит в своем генезисе этап совместной
деятельности с другим человеком. Причём совместная деятельность и общение в
ходе учения могут иметь различный характер — от контактов с конкретным
человеком до «общения с человечеством» через его опыт, закрепленный в орудиях
труда, в произведениях науки и искусства, в учебных предметах и т. д.
Обратимся к краткому изложению содержания и строения
учебной деятельности в русле рассматриваемого теоретического подхода. В начале
60-х гг. Д. Б. Эльконин сформулировал следующий подход к учебной деятельности. «Основной
единицей (клеточкой) учебной деятельности является учебная задача… Основное
отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и
результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении
предметов, с которыми действует субъект». Вместе с тем он подчеркивал, что
«никакое изменение в субъекте невозможно вне осуществляемых им самим предметных
действий». «Результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит
усвоение научных понятий, является прежде всего изменение самого ученика, его
развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение
ребенком новых способностей, т, е. новых способов действия с научными
понятиями. Таким образом, учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность,
в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по
самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее
выполнения в самом субъекте. В этом заключается ее основная особенность» .
Таким образом, главным содержанием учебной
деятельности является усвоение обобщенных способов действия в сфере научных
понятий и происходящие на этой основе качественные изменения в психическом …
развитии ребенка.
Введение новой единицы анализа («учебной задачи»)
способствовало уточнению специфики подхода к учению в русле рассматриваемой
концепции: учение — это не только овладение знаниями и да же не те действия,
преобразования, которые осуществляет ученик в ходе приобретения знаний, а
прежде всего процесс изменения, перестраивания, обогащения самого ребенка.
Принятие такой модели деятельности учения, в основании которой лежит учебная
задача, открывает ход для анализа активности субъекта в процессе учения,
позволяет сделать определенный шаг на пути преодоления интеллектуализма в
понимании процесса учения.
Детальному многолетнему исследованию было
подвергнуто строение учебной деятельности; последняя включает в себя следующие
компоненты.
1 Понимание школьником учебных задач; учебная задача
тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит
школьника к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к
овладению новыми способами действия. Принятие школьником учебной задачи «для
себя», ее самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с
превращением ребенка в субъекта деятельности.
2. Осуществление школьником учебных действий; при
правильной организации учения учебные действия школьника направлены на
выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний,
на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих
отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту
и обратно и т. д.
3. Выполнение самим учеником действий контроля и
оценки.
Все эти стороны учения складываются вначале в
совместной деятельности с учителем, сверстником.
В литературе справедливо отмечалось, что хотя каждый
из этих компонентов учебной деятельности рассматривался так или иначе ранее
психологами, тем не менее вопрос о структуре учебной деятельности, о
взаимодействии ее сторон специально не изучался, его постановка является
принципиально важной.
В предлагаемом подходе учение всякий раз
рассматривается в единстве этих компонентов — как целостная учебная
деятельность. Такое понимание целесообразно отличать от расширительного
употребления термина «учебная деятельность», когда им обозначается всякая
учебная работа школьника, любой процесс приобретения знаний и т. д. Учебная
деятельность школьников в единстве и взаимосвязи всех ее компонентов должна
присутствовать в учебном процессе. Если из него исключить, например, учебные
задачи и учебные действия, то у школьников может деформироваться учебная
деятельность, притупляется интерес к ней, а усвоение знаний превращается в
оперирование житейскими представлениями при выполнении утилитарных навыков.
Формирование учебной деятельности есть управление
взрослым (учителем, психологом-экспериментатором, родителем) процессом
становления учебной деятельности школьника. Полноценное управление процессом
учения всегда предполагает: отработку у школьника каждого компонента учебной
деятельности, их взаимосвязи, постепенную передачу отдельных компонентов этой
деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи
учителя и т. д.
Становление учебной деятельности есть
совершенствование каждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязи и
взаимопереходов; совершенствование мотивационного и операционального аспекта
учения; превращение ученика в субъекта осуществляемой им учебной деятельности; овладение
учеником формами совместной учебной деятельности; оно связано также с наличием
развивающего и воспитывающего эффекта учебной деятельности. Поэтому уровни
зрелости учебной деятельности в целом и ее отдельных компонентов есть важные
качественные характеристики эффективности труда учителя и школьника.
МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ
Концепция учебной деятельности использует в качестве
основного метода формирующий эксперимент (один из вариантов естественного
эксперимента), который в наибольшей степени адекватен объекту изучения в
возрастной и педагогической психологии — развивающейся психике ребенка.
Этот метод является одним из частных воплощений того
общего каузально-генетического (или генетико-моделирующего) метода изучения
развития психики ребенка, основы которого заложены в трудах Л. С. Выготского, а
затем всесторонне раскрыты в работах А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, П. Я.
Гальперина, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и их сотрудников. Сущность этого
метода выражается в изучении процессов перехода к новым формам психики, в
изучении условий возникновения того или иного психического явления и в
экспериментальном создании условий этого возникновения. Такое исследование
протекает как проектирование и моделирование процесса развития.
В исследованиях, опирающихся на концепцию учебной
деятельности, этот метод применяется в виде конструирования и
переконструирования экспериментальных школьных программ и многолетнего обучения
целых классов по этим программам. При этом экспериментальное обучение строится
не как приспособление к наличному, уже сложившемуся уровню детей, а как
использование таких средств, которые активно формируют у них новый уровень
способностей, необходимый для полноценного усвоения вводимого материала. Таким
образом, генетико-моделирующий метод исследований одновременно выступает как
метод экспериментального развивающего обучения.
Такая разновидность формирующего эксперимента имеет
ряд преимуществ сравнительно с другими его видами.
Во-первых, экспериментирование не с отдельными
учебными темами, а с целыми учебными предметами позволяет более
дифференцированно определить роль различных факторов развивающего обучения —
разных понятий и их последовательности в системе курса, отдельных сторон
учебной деятельности, включаемых в учебную программу, и т. д. Здесь более
тщательно рассматриваются условия генезиса исследуемых психологических
новообразований.
Во-вторых, обучение в течение ряда лет одних и тех
же контингентов детей позволяет отойти от изучения отдельных психологических
особенностей школьника и обратиться к рассмотрению целостных характеристик
психического развития ребенка, тенденций его развития, переходов от одного
новообразования к другому, а также проследить динамику отношений школьника с
окружающими. Это обогащает длительный формирующий эксперимент достоинствами
лонгитюдного исследования, дает возможность более тщательно проследить
отдельные стороны и этапы генезиса исследуемых психологических явлений.
Пути и способы организации длительного формирующего
эксперимента постоянно находятся в поле внимания сторонников генетико-моделирующего
метода . Следует отметить, что при разработке концепции учебной деятельности
активно создавалась сеть особых экспериментальных учреждений. Ее построение
является трудоемким научно-практическим делом. В ходе его реализации отрабатывается
статус психолога-экспериментатора в школе и учителя экспериментального класса,
создаются новые психологические требования к способам проведения и оформления
экспериментальной работы, которая по сути своей выступает как комплексное
исследование, объединяющее представителей многих наук (психологов, логиков,
дидактов, физиологов и др.).
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Одним из теоретических результатов является
определение объекта исследования в рассматриваемом подходе, уточнение специфики
концепции учебной деятельности как теории учения. Она состоит: во-первых, в
отстаивании деятельностного подхода к процессу учения; во-вторых, в
рассмотрении учебной деятельности в единстве всех ее компонентов учебной
задачи, учебных действий, действий контроля и оценки); в-третьих, в специальном
обращении к новообразованиям учебной деятельности — в интеллектуальном развитии
(теоретическое мышление), I нравственном развитии (мотивация); в-четвертых, в
стремлении «перекинуть мост» от деятельностного к личностному аспекту развития
ребенка.
В связи с этим была проведена определенная работа с
категориальным аппаратом: уточнено содержание рабочих терминов и понятий
педагогической и возрастной психологии («усвоение», «развитие», «обучение» и
др.); разработано новое содержание ряда понятий («теоретическое мышление»,
«рефлексия», «учебная задача»), другие понятия получили новое освещение
(«произвольность», «мотивация», «индивидуальные различия» и др.).
Разработана и апробирована форма
экспериментально-генетического метода — конструирование школьных программ и
длительный многолетний обучающий эксперимент на основе их использования.
Важным результатом исследования является получение
обширного массива экспериментальных данных. Многие из них являются
принципиально новыми и не описанными ранее в литературе, например факты,
свидетельствующие о возможности: формирования теоретического мышления в младшем
школьном возрасте; формирования у учащихся начальной школы развернутой учебной
деятельности, т. е. «умения учиться»; перестраивания внутреннего плана действий
у младших школьников, познавательных интересов и мотивации учения у младших
школьников и подростков и др. Эти данные еще ждут своего обобщения1.
При этом уже на первых этапах исследования
подразумевалось, что деятельность, и в частности учебная деятельность, не
самоцель, а прежде всего необходимое условие умственного и нравственного
развития ребенка, его интеллектуальной и мотивационной сферы.
Специальному теоретическому и экспериментальному
анализу было подвергнуто теоретическое мышление. Так, было показано, что
эмпирическое обобщение базируется на наблюдении и сравнении внешних свойств
предметов (традиционная наглядность), а теоретическое — на преобразующем
предметном действии и анализе, устанавливающем существенные связи целостного
объекта, его генетически исходную (всеобщую) форму. Соответственно,
эмпирическое мышление связано с таким уровнем введения знаний, когда у детей
формируются лишь частные и отдельные приемы решения конкретных практических
задач, когда интеллектуальной основой таких приемов выступает готовая сумма
конкретных и частных знаний. Теоретическое же мышление возникает тогда, когда с
самого начала изучения того или иного предмета или его крупного раздела детям
демонстрируется необходимость построения и усвоения именно обобщенного способа
ориентации в данной области, обобщенного способа решения достаточно обширных
классов задач — тогда многие частные и практические умения и навыки формируются
на обобщенной, теоретической основе. Благодаря этому школьники постепенно
приучаются, столкнувшись с частной проблемой, искать прежде всего общий принцип
решения аналогичных проблем, обращаться к различным источникам знаний для выявления
этого принципа, заниматься самообразованием и т. д. На формирование у учащихся
такого рода теоретического мышления как раз и направлена учебная деятельность.
В ходе исследования были выделены основные
компоненты теоретического мышления: рефлексия, анализ, внутренний план
действий. Было установлено, что в экспериментальных классах, где систематически
отрабатывается учебная деятельность, быстрее растет число детей, обладающих
всеми компонентами теоретического мышления, при этом выявлена статистически
значимая связь между рефлексией школьников, правильным выполнением задач на
анализ, а также внутренним планом действий у учащихся.
Была экспериментально изучена роль каждого из
компонентов учебной деятельности: учебной задачи, учебного действия, действий
по контролю и оценке. Установлено, что при управлении учебной деятельностью
надо не столько отрабатывать сами эти компоненты, сколько переходы от одного к
другому. Было рассмотрено различие учебной и собственно исследовательской
деятельности. Учебная деятельность — это учебная модель исследования,
квазиисследование, здесь школьники в сжатой, свернутой форме лишь воспроизводят
реальные исследовательские и поисковые действия.
Проанализированы возрастные и индивидуальные
особенности учебной деятельности. К настоящему времени экспериментально
выделены возрастные особенности в младшем школьном возрасте, отчасти изучены —
в среднем школьном и гипотетически намечены для старшего школьного возраста.
Так, младший школьный возраст знаменуется введением учащихся в учебную
деятельность, овладением всеми ее компонентами; учебная деятельность имеет
здесь ведущее значение. В среднем школьном возрасте происходит овладение
ребенком общей структурой учебной деятельности, становление произвольности ее,
осознание индивидуальных особенностей своей учебной работы, использование
учебной деятельности как средства организации социальных взаимодействий с
другими школьниками. Старший школьный возраст характеризуется использованием
учебной деятельности как средства профориентации и профподготовки, овладением
способами самостоятельной учебной деятельности и самообразования, а также переходом
от усвоения общественно-выработанного опыта учебной деятельности, закрепленного
в учебниках, к его обогащению, т. е. творческой исследовательской
познавательной деятельности.
Логика анализа изменений самого ребенка в ходе
учебной деятельности столкнула исследователей с проблемой индивидуальных
различий. Обнаружение того факта, что в условиях управляемого обучения
индивидуальные различия не сглаживаются, а, напротив, становятся более
выраженными, позволило поставить вопрос о возможности целенаправленного
формирования особенностей учебной деятельности школьника, а не только учета их
как предпосылок обучения. Индивидуальные различия могут быть поняты и описаны в
этой логике; прежде всего как соотношение различных уровней сформированности
компонентов учебной деятельности: у одних учащихся оказываются наиболее
сформированными принятие и постановка учебных задач, у других — способы
действий с изучаемым материалом, приемы самоконтроля и самооценки.
Были предварительно выделены также разные уровни
индивидуальных особенностей учебной деятельности. 
Первый уровень — преимущественное использование
школьником тех или иных средств и способов учебной деятельности и их комбинаций
при выполнении заданий. Следующий уровень — особенности выполнения учебной
деятельности, устойчиво проявляющиеся в разных видах заданий (здесь, видимо,
можно говорить об индивидуальном стиле учебной деятельности). Наиболее высокий
уровень сформированности индивидуальных особенностей учебной деятельности может
быть обозначен как становление ученика как (объекта этой деятельности:
а) ученик (с помощью учителя) вычленяет отдельные
стороны, средства и способы учебной деятельности, соотносит их с целями и
условиями;
б) на основе этих «эталонов» школьник оценивает,
перестраивает свой опыт деятельности, вырабатывает систему своих оценок
(«смысла» учебной деятельности для себя) и на этой основе активно осуществляет
дальнейшее усвоение, отбор и использование общественно выработанных эталонов.
Здесь, видимо, можно говорить о том, что ученик осознанно и преднамеренно
строит свою индивидуальность;
в) учащийся, молодой человек, в состоянии оказывать
преобразующие воздействия на общественно выработанный опыт деятельности,
создавать новые средства и способы ее осуществления. 
Это переход от учебной деятельности к творческой
деятельности и становление собственно творческой индивидуальности.
В связи с анализом позиции ученика в учебной
деятельности, смысла этой деятельности для ребенка в рассматриваемом подходе
начат круг исследований мотивации учения .
Намечен также подход к изучению появляющегося у
школьника в ходе учебной деятельности узла нового типа отношений к разным
сторонам действительности: к изучаемому объекту, к самому себе, к другому
человеку. Эти новые типы отношений являются новообразованиями учебной деятельности,
и вместе с тем они характеризуют превращение «деятельности в ее субъективный
продукт», тесно связанный со становлением ученика как субъекта деятельности.
Характеризуя совокупность, иерархию отношений ребенка с окружающим миром, эти
новообразования учебной деятельности позволяют сделать первые шаги на пути к
изучению личности школьника.
КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ВЗАИМОСВЯЗЬ
ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Рассматриваемый подход возник в области возрастной
психологии в ходе выявления резервов умственного развития младших школьников, а
затем стал разрабатываться и в контексте педагогической психологии.
В связи с анализом концепции учебной деятельности
приведем наше понимание взаимосвязи возрастной и педагогической психологии; оно
является одной из возможных точек зрения на соотношение этих наук. В последнее
время возрастная психология приобретает все большее значение как фундамент для
разработки педагогической психологии. Пока главная ставка в обучении делалась
на усвоение суммы фактов, его процесс можно было исследовать без учета общих
тенденций возрастного развития школьника. Решение же задачи «научить школьника
учиться» ставит такие вопросы, которые не могут быть решены без рассмотрения
источников психического развития ребенка.
Возрастная психология — теория развития психики в
онтогенезе, изучающая закономерности перехода от одного периода к другому на
основе смены типов ведущей деятельности, изменения социальной ситуации
развития, характера взаимодействий человека с другими людьми и т. д. Возраст
характеризуется не соотношением отдельных психических функций, а теми
специфическими задачами освоения сторон действительности, которые приняты и
решаются человеком, а также возрастными новообразованиями — качественно новыми
особенностями деятельности, сознания, личности, которые возникают на данной
ступени развития.
Некоторые принципы возрастной психологии: каждый
возрастной период изучается не изолированно, а с точки зрения общих тенденций
развития, с учетом предыдущего и последующего возраста; особенности возраста
(хронологические рамки и содержание) не статичны, а определены
общественно-историческими факторами, социальным заказом общества; каждый
возраст имеет резервы развития, которые могут быть мобилизованы в ходе особым
образом организованной активности ребенка по отношению к окружающей
действительности и к своей деятельности; переход от одного возраста к другому и
психические новообразования в нем определены изменением типов ведущей
деятельности, социальной ситуации развития, типов взаимодействий человека со
средой и т. д.
Педагогическая психология — теория, раскрывающая
условия, в наибольшей мере обеспечивающие всестороннее развитие гармонической
личности, мобилизацию резервов развития в разные возрастные периоды жизни
человека. Педагогическая психология выявляет и создает условия, способствующие
управлению процессом обучения и воспитания.
Покажем некоторые принципы педагогической психологии
на примере одной ее отрасли—психологии обучения: обучение строится на основе
данных возрастной психологии о резервах возраста, ориентируясь на «завтрашний
день развития»; обучение организуется с учетом наличных индивидуальных
особенностей учащегося, но не на основе приспособления к ним, а как
проектирование новых видов деятельности, новых уровней развития обучающихся;
обучение не может быть сведено к передаче знаний, к отработке действий и
операций, а есть главным образом формирование личности обучающегося, развитие
сферы детерминации его поведения (ценности, мотивы, цели и др.); развивающий и
воспитывающий эффект обеспечивает не любая, а только формирующаяся учебная
деятельность.
КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРАКТИКА ШКОЛЫ
Исследования учебной деятельности направлены на
выполнение решений XXV и XXVI съездов КПСС, партийных и государственных
документов о школе, на изучение условий формирования у школьников приемов
самостоятельного приобретения знаний, воспитания познавательных интересов
учащихся, на разработку качественных критериев эффективности учебного процесса.
Результаты этих исследований оказывают определенное
стимулирующее влияние на практику школы. Могут быть намечены, по крайней мере,
следующие линии этого влияния:
1. Экспериментальное подтверждение значительных
познавательных резервов учащихся начальной школы было (наряду с
экспериментальными данными Л. В. Занкова) одним из оснований обновления и
теоретического усложнения программ для начальной школы.
2. Разработка основ психологии учебной деятельности,
психологических требований к учебному предмету позволила создать новые
оригинальные курсы по нескольким учебным предметам для начальной и средней
школы (по математике, русскому языку, литературе, биологии, физике,
изобразительному искусству, музыке). В ходе многолетней экспериментальной
проверки этих курсов накоплены данные, свидетельствующие о возможности более
качественного усвоения школьниками предлагаемого им учебного материала, а,
также о возможности значительной экономии времени за счет иного, чем принято,
способа расположения материала в программах.
3. Экспериментальное изучение отдельных компонентов
учебной деятельности (принятия учебной задачи, учебных действий, контроля и
оценки) позволило, выделить критерии и показатели уровней их сформированности у
школьников. Они могут быть использованы методистом, учителем при построении
методики самостоятельной работы, при формировании приемов самостоятельной
учебной деятельности и самообразования школьников [16]. После дополнительной
систематизации они могут применяться также для диагностики отдельных сторон
учебной деятельности учащихся, при подготовке методических разработок для
учителя и пособий для школьных психологов.
4. Проведенные предварительные обследования
доступности учебного материала для школьников позволяют считать полноценное
формирование учебной деятельности одним из возможных путей преодоления
перегрузок учащихся, одним из способов повышения субъективной доступности для
них материала школьных программ. Намечена разработка конкретных рекомендаций
школе в этом направлении.
5. Обобщенные характеристики сформированности
учебной деятельности школьников и ее психологических новообразований могут
стать некоторыми качественными показателями интегральной оценки эффективности
учебного процесса в практике школы [14], применяться при подготовке пособий для
руководящих работников и инспекторов школы.
В целом в ходе исследований учебной деятельности
используются качественные показатели эффективности труда учителя и школьников:
а) Уровни выполнения школьниками отдельных
компонентов учеб ной деятельности (учебной задачи: понимание задачи учителя,
принятие ее «для себя», самостоятельная постановка учебной задачи, постановка
системы задач; учебных действий: способы выделения всеобщих отношений в учебном
материале и их конкретизации, записывание этих отношений в виде разных
графических и знакомых моделей; контроля и оценки: виды самоконтроля школьников
— прогнозирующий — до начала работы, пошаговый — по ходу работы, итоговый —
после завершения работы; виды самооценки — адекватная и неадекватная,
глобальная и дифференцированная, прогнозирующая, итоговая и т. д.). Наряду с
развернутостью каждого компонента учебной деятельности можно фиксировать
самостоятельность обращения ученика к его выполнению, умение школьника перейти
от одного компонента к другому.
Все названные характеристики компонентов учебной
деятельности могут быть прослежены в их возрастной динамике от I до X класса.
б) Уровни сформированности активной позиции
школьника в учеб ном труде, зрелости школьника как субъекта осуществляемых им
видов деятельности, субъекта взаимодействия с другим человеком в ходе
совместной работы, субъекта своей мотивационной сферы и др
в) Уровни сформированности отдельных сторон
мотивации — качественные характеристики мотивов, целей, эмоций школьников,
особенности смысла и значимости учебной деятельности для школьников и т. д.
Показатели сформированности учебной деятельности и
личностных особенностей учащихся в ходе ее выполнения ложатся в основу
разрабатываемых нами критериев обученности школьников.
Результаты исследования формирования учебной
деятельности и его возрастных особенностей донесены до учителя массовой школы в
ряде брошюр серии «Знание», цикле методических рекомендаций для институтов усовершенствования
учителей и т.д.
Выводы
Итак, социализация – процесс, посредством которого
индивид становится членом общества, усваивая его нормы и ценности, овладевая
теми или иными социальными ролями. При этом, старшее поколение передаёт младшим
свои знания, формирует у них умения, необходимые для самостоятельной жизни. Так
одно поколение сменяет другое, обеспечивая преемственность культуры, включая
язык, ценности, нормы, обычаи, мораль.
Именно посредством систематического взаимодействия с
другими людьми у индивида формируются свои собственные убеждения, моральные
стандарты, привычки – всё то, что создаёт уникальность личности. Таким образом,
социализация имеет две функции: передача культуры от одного поколения другому и
развитие Я.
Для того, чтобы показать важность преемственности
исторического процесса, А.Н. Леонтьев обращается к иллюстрации, заимствованной
из работы знаменитого французского психолога А. Пьерона. «Если бы нашу планету
постигла катастрофа, в результате которой остались бы в живых только маленькие
дети, а всё взрослое население погибло, то хотя человеческий род и не
прекратился бы, однако история человечества неизбежно была бы прервана.
Сокровища культуры продолжали бы физически существовать, но их некому было бы
раскрыть для новых поколений. Машины бездействовали бы, книги остались бы
непрочитанными, художественные произведения утратили бы свою эстетическую функцию.
История человечества должна была бы начаться вновь.
Итак, движение истории невозможно без активной
передачи новым поколениям достижений человеческой культуры, без воспитания» 
социализация норма ценность обучение
Список литературы
1. Концепция
учебной деятельности школьников. В. В. Давыдов, А. К. Маркова.
2. Немов Р.
Психология. кн.2. Психология образования.
3. Андреева Г.М.
Социальная Психология. М.: Аспект Пресс, 2002
4. Андреенкова
Н.В. Проблемы социализации личности. Вып. 3. М.,1970
5. Свенцицкий А.Л.
Социальная психология: Учебник. М., 2004
6. Абрамова Г.
С. Возрастная психология: Уч. – Екатеринбург: Деловая книга, 2002 – 701 с.
7. Дубровина
И.В. и др. Психология: учебник для студ. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина,
Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. – 2-е изд., стереотипное. – М.: Издательский
центр «Академия», 2001. – 464 с.
8. Обухова Л.Ф.
Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.
9. Общая
психология: Уч./ Под ред. А.В. Петровского.- М.: Просвещение,1986. — 463с.
10. Смирнова
Е.О. Психология ребенка. – М., 1997.