. Постановка проблемы
Психологическую готовность ребенка к школе можно определить как некоторый
уровень психического развития ребенка, необходимый дляшкольного обучения.
Причем следует подчеркнуть многокомпонентность данного образования. В
психологической литературе, посвященной анализу школьнойзрелости, чаще всего
называются следующие элементы психологической готовности: интеллектуальный,
личностный и волевой. На данный момент разработан рядпсиходиагностических
методик, позволяющих определить степень готовности ребенка к обучению в школе
(Венгер Л.А., Витцлак Г., Гуткина Н.И., Кравцова Е.Е. идр.). Например, в
методиках, разработанных Венгером Л.А.(2), Гуткиной Н.И.(3), акцент сделан на
таких компонентах школьной зрелости, как развитие интеллекта,мелкой моторики, а
личностная готовность сведена, в основном, к мотивационной. Как нам видится,
это, скорее всего, связано с тем, что степеньинтеллектуального развития, зрительно-моторную
координацию легче подвергнуть исследованию с помощью психологической методики,
определить меру еесформированности. 
Личностную готовность “измерить” гораздо сложнее, хотя ее важность и
значимость вряд ли кто-либо станет отрицать. По даннымразных исследователей от
15 до 40% учащихся начальных классов находятся в состоянии дезадаптации (4,
с.6). Одной из причин такого состояния называютличностную неподготовленность
ребенка к школе, где обучение подразумевает коллективный характер деятельности.
Следовательно, будущий школьник долженобладать рядом навыков, таких как общение
со взрослыми и ровесниками, нахождение своего места в группе детей; знанием
определенных норм и правилповедения и общения; умением верно оценить свои
реальные и потенциальные возможности (способность к самооценке). Наибольшие
сложности, как правило,испытывают дети, не посещавшие детский сад, круг общения
которых ограничен близкими взрослыми, а опыт совместной деятельностии общения
со сверстникаминезначительный. Разработка и испытание конкретных
психодиагностических методик, позволяющих исследовать личностную готовность
ребенка к школе, а также цикларазвивающих занятий — следующий этап работы. В
этой статье будет проведен теоретический анализ данного компонента школьной
зрелости. Чтобы раскрытьсодержание личностной готовности, необходимо обратиться
к самому понятию личность, основным личностным новообразованиям дошкольного
возраста. 
Анализ психологической литературы показывает, что существуют различные
определения личности, в каждом из которых особое вниманиеуделяется одной из
сторон личностного развития. По-видимому, затруднительно будет дать такое
определение, которое бы было принято большинством психологовразных школ и
направлений. Такое положение с понятием “личность” побуждает к тому, чтобы дать
наиболее приемлемое в данном случае определение, необходимоедля содержательного
наполнения понятия личностной готовности. Ограниченность такого определения
может вызвать ряд возражений, но в рамках решения конкретныхзадач — это неизбежно,
поскольку нельзя объять необъятное. В своей работе мы придерживаемся следующего
понимания личности как системного качества индивида,включенного в общественные
отношения. Формирование этого качества происходит в ходе совместной
деятельности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками, впроцессе
социализации и воспитания. 
Для самого человека личность выступает как его образ-Я, Я-концепция. Именно
в дошкольном возрасте начинается формированиеличности ребенка. В процессе игры,
как ведущей деятельности в дошкольном детстве, ребенок опробует разные
социальные роли, учится подчинять своидействия правилам. Это способствует
дифференциации в сознании ребенка двух планов его образа-Я — Я-реального и
Я-идеального. У старшего дошкольника появляетсяспособность к адекватной
самооценке, в основе которой лежит оценка действий ребенка взрослым. Можно
предположить, что при отсутствии различениявышеназванных планов образа-Я у
ребенка возникают трудности в восприятии требований, предъявляемых к нему в
процессе обучения, а также следовании им иадекватности оценки результатов своих
действий. В качестве дополнения к мотивационному компоненту личностной
готовности, пожалуй, можно добавить ещеследующий — уровень развития самооценки,
соотнесенного с дифференцированностью восприятия образа-Я. 
Также представляется возможным выделить социально-психологическую готовность
в качестве компонента школьной зрелостиили одного из элементов личностной
готовности, поскольку исследование развития личности ребенка вне социального
или, точнее, социально-культурного контекставряд ли в полной мере отражает
содержание такого сложного понятия как личность. Отсутствие анализа
социально-психологической составляющей школьной зрелости,вероятно, связано с
позицией, которую занимают социальные и возрастные психологи. Исследовательские
интересы первых распространяются, в основном, надетей, начиная с подросткового
возраста, и взрослых. Вторые же, в свою очередь, мало уделяют внимания первым
шагам ребенка в познании своего социальногоокружения, нахождении своего места в
социуме, механизмам построения ребенком социального образа-Я. 
В структуре социально-психологического компонента личностной готовности
можно выделить следующие подструктуры: 
· коммуникативную компетентность,
· социальную компетентность,
· языковую компетентность. 
Использование понятия компетентности связано с тем, что оно не так часто
употребляется в детской психологии. Следовательно,таким образом можно избежать
различий в его интерпретации. Само слово компетентность обозначает
осведомленность в чем-либо. Исходя из этого, социальнаякомпетентность — это
знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной
среде, отношение к ним; реализация этих знаний напрактике. 
Под языковой компетентностью следует понимать такой уровень речевого
развития, который позволяет человеку в процессе общениясвободно использовать
свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматривать как
элементы коммуникативной компетентности, или более широко -компетентность в
общении, которая включает в себя еще знание и понимание невербального языка
общения, умение вступать в контакт, как со своимисверстниками, так и со
взрослыми. 
Как видно из определений разных видов компетенций, в каждой из них
выделяются следующие структуры:
· знание (наличие некоторого объема информации),
· отношение к этому знанию (принятие, непринятие, игнорирование, трансформацияи
др.),
· выполнение (реализация знаний на практике). 
Здесь невольно напрашивается вопрос — можно ли называть компетентностью лишь
знание и отношение к этому знанию без непосредственногоего применения? — Хотя
на первый взгляд кажется возможным ответить положительно на этот вопрос,
опираясь на толкование слова компетентность какосведомленность. Все же, когда
речь идет о социальном знании, отсутствие такой структуры как практическое
использование, делает это знание мертвым грузом, содной стороны, а с другой — у
человека возникают сложности с функционированием и самореализацией в социуме. 
Коммуникативная, социальная и речевая компетентности, формирующиеся в
процессе социализации и воспитания ребенка, кокончанию дошкольного детства
имеют некоторый уровень развития, определение которого и может быть целью
специального исследования. 
Наблюдения за детьми, изучающими в дошкольном возрасте один или даже два
иностранных языка, позволяют выдвинутьпредположение, что у этих детей
коммуникативная компетентность выше, чем у детей, которые обучались только
родному языку. Известно, что механизмы, лежащиев основе овладения иностранным
языком, у взрослых и детей различны. Но в обоих случаях при изучении другого
языка происходит расширение социокультурногоконтекста, своя культура и свое
социальное окружение воспринимаются уже не так изолированно. У ребенка (как и у
взрослого) появляется тенденция к сравнению, апозднее и к более глубокому
пониманию существующих сходств и различий. 
Хотелось бы высказать те сомнения, которые не позволяют сейчас с полной
определенностью говорить о повышении компетентности удошкольников, изучающих
иностранный язык. У взрослого человека, когда он приступает к изучению
иностранного языка или пытается восстановить своишкольные знания, уже
существует сложившееся мировоззрение и социальная картина мира. Новые знания
расширяют его коммуникативную, социальную и речевуюкомпетентности. Но не только
и не столько наличие некой суммы знаний способствует росту компетентности,
сколько работа с той информацией, которуюпроделывает взрослый человек.
Возможность осуществления такой работы обусловлена способностью взрослого
человека к рефлексии. 
У ребенка же в возрасте 6-7 лет только лишь возникает первый абрис
мировоззрения, его способность к рефлексии еще слаборазвита. Восприятие
информации в большей степени зависит от ее эмоциональной насыщенности,
привлекательности для ребенка. Она практически не подвергаетсяанализу и
критике, возможно, исключение составляют лишь случаи резкой противоречивости.
Хотя, как показывает анализ детского воображения, возможныдаже самые
противоречивые сочетания образов в детском сознании. Все вышесказанное
позволяет сформулировать гипотезу таким образом: уребенка-дошкольника в
процессе изучения иностранного языка происходит повышение компетентности, но в
большей мере за счет структуры — знание, т.е. ребенокзапоминает некоторый объем
информации, критичное отношение (вторая структура) к которой чаще всего
отсутствует, и использование этих знаний в речевой практике(третья структура). 
Но вернемся к проблеме становления личности ребенка в дошкольном детстве.
Одним из главных новообразований этого возрастаследует назвать соподчинение
мотивов. По образному выражению Леонтьева А.Н., в конце дошкольного детства у
ребенка завязываются первые “узлы” личности впроцессе межличностных отношений,
что связано с возникновением иерархии мотивов. Чрезмерный акцент на данном
новообразовании привел к тому, что в исследованияхотечественных психологов,
занимающихся проблемами готовности ребенка к школе, личностная готовность была
сведена к мотивационной. Остальным личностнымновообразованиям, таким как
развитие самосознания и способности к самооценке, готовность и способность к
сотрудничеству, осознание своего социального “Я”,возникновение первого
схематичного абриса цельного детского мировоззрения и др., не уделялось
должного внимания. 
К концу дошкольного возраста у ребенка формируется внутренняя позиция школьника,
которая представляет собой систему потребностей,связанных с новой общественно
значимой деятельностью ребенка — учением. Процесс появления внутренней позиции
школьника можно рассматривать как созданиенеобходимой предпосылки для
последующего формирования у ребенка социальной идентичности, т.е. отнесение
ребенком себя к определенной группе — группешкольников. Формирование — есть
процесс, в данном случае идентификации, а его результатом будет идентичность —
личностная или социальная. Наиболее важнымшагом в процессе обретения ребенком
социальной идентичности является начало учебы в школе, непосредственное
включение его в тот социальный контекст, окотором у него существует некоторый
образ, сложившийся в результате рассказов взрослых о школе и учебе. У ребенка
появляется возможность действовать в этойновой для него социальной ситуации. 
Вероятно, использование понятия идентичности относительно ребенка 6-7 лет
может показаться, на первый взгляд, не совсемкорректным, хотя о первых шагах в
этом направлении, о процессе идентификации, пожалуй, можно говорить. В
современной социальной психологии выделяют два видаидентичности — личностную и
социальную (1, с.153). Самосознание ребенка старшего дошкольного возраста еще
неимеет того уровня развития, чтобы ребенокмог в полной мере определить свои
характерные черты — физические, интеллектуальные, нравственные, а именно это
подразумевается под личностнойидентичностью. На сегодняшний момент в
отечественной психологии не существует специальных исследований, хотя, как это
можно предположить, было бы полезно иинтересно определить ту основу, с которой
ребенок вступает в новую для него социальную группу, социальный институт, на
время пребывания в котором приходитсяважный этап становления личности ребенка —
подростковый возраст и кризис соответствующего возрастного периода. 
О социальной идентичности, понимаемой “в терминах отнесения себя к
определенной социальной группе” (1, с.153), следует сказать,что внутренняя
позиция школьника, т.е. желание ребенка пойти в школу, выполнять общественно
значимую деятельность, иметь определенные права и обязанности
естьпредвосхищение своей социальной идентичности, которая сформируется позднее,
— отнесение ребенком себя к референтной группе детей, посещающих школу. 
Безусловно, в рамках одной статьи трудно охватить все аспекты данной
проблемы. Все вышесказанное побуждает к дальнейшемуисследованию личностного
компонента готовности ребенка к школе, конкретизации содержания ее структурных
элементов. 
Список литературы
1. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. Пособие для высших
учебных заведений. — М.: Аспект Пресс, 1997. — 239 с. 
2. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? — М.: Знание,
1994. — 192 с. 
3. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Комплекс-Центр,
1993. — 176 с. 
4. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей
начальных классов системы компенсирующего обучения. —
М.:Редакционно-издательский цент Консорциума “Социальное здоровье России”, 1995