Федеральное агентство по образованию
 
Педагогический факультет
 
Выпускная работа кваліфікаційна
 
по специальности учитель-олигофренопедагог
 
Педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков
 
с нарушением интеллекта
 
 
Оглавление
 
Введение
 
Глава I. Агрессивность детей подросткового возраста как психолого-педагогическая проблема
 
1.1 Проблема агрессивности и ее представление в психолого-педагогических исследованиях. Виды агрессивности в детском возрасте
 
1.2 Проявление агрессии в личностных характеристиках и поведении детей подросткового возраста. Типология агрессивного поведения современных подростков
 
1.3 Особенности агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта
 
Глава II. Характеристика основных направлений осуществления педагогической коррекции агрессивного поведения детей подросткового возраста с нарушением интеллекта
 
2.1 Выявление и изучение форм агрессивного поведения детей подросткового возраста с нарушением интеллекта
 
2.2 Методы коррекции агрессивного поведения детей подросткового возраста с нарушением интеллекта. Проектирование программы коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта
 
2.3 Организация индивидуальной работы с подростками по коррекции агрессивного поведения. Рекомендации педагогам и родителям по взаимодействию с агрессивным ребенком
 
Заключение
 
Список литературы
 
Приложение
 
подросток агресивний поведение коррекция
 
 
Введение
 
Напряженная, неустойчивая, социальная, экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обуславливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, но и цинизм, жестокость, агрессивность.
 
Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже перехода ребенка из детства во взрослое состояние — в подростковом возрасте [13, с.3], причем проблема агрессивности подростков является одной из наиболее острых проблем врачей, педагогов и психологов, но и для общества в целом. 
 
Современный подросток живет в сложном мире по своему содержанию и тенденциям социализации. Это связано, во — первых, с темпом и ритмом технико-технологических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования. Во-вторых, с экологическим и экономическим кризисами, поразившими наше общество, что вызывает у детей чувства безнадежности и раздражении. При этом у молодых людей развивается чувство протеста, часто неосознанного, а вместе с тем растет их индивидуализация, которая при потере общесоциальной заинтересованности ведет к эгоизму. Подростки больше всего страдают от нестабильности социальной, экономической и моральной обстановки в стране, потеряв сегодня необходимую ориентацию в ценностях и идеалах, — старые разрушены, новые не созданы. В целом в обществе имеется дефицит позитивного воздействия на растущих детей. Качественные изменения микросреды сопровождаются и деформацией семьи, которая не выполняет таких важнейших функций, как формирование чувства психологического комфорта, защищенности. Нередко имеет место жестокое обращение с детьми, связанное с различными видами наказаний, в том числе физическими. Часть родителей принуждают детей к послушанию; другая не интересуется г ребенка; третья — переоценивает ребенка и недостаточно его контролирует. В результате для подростков характерны грубость, агрессивный способ самоутверждения. Провоцирует агрессивное поведение подростков и обилие сцен насилия на телеэкранах. Многие из них подражают определенным манерам, как конкретных людей, так и стереотипам. Ребенок в подростковом возрасте обнаруживает противоречия не только в окружающем его мире, но и внутри собственного представления о себе, что является основанием для изменения эмоционально — ценностного отношения к себе, проявляясь в резком всплеске недовольства собой и в сочетании таких полярных качеств, как, например, самоуверенность и робость, черствость и повышенная чувствительность, развязность и застенчивость.
 
Отдельные вопросы агрессии и агрессивного поведения привлекали внимание многих авторов, найдя отражение в ряде работ (Г.М. Андреева, В.В. Занков, С.В. Еникополов, Л.П. Колчина. Н.Д. Левитов, Е.В. Романин, С.Э. Рошин, Т.Г. Румянцева), в том числе и рассматривающих особенности деликвентного поведения подростков (М.А. Алемаскин, С.А. Беличева, Г.М. Миньковский, И.А. Невский и др.).
 
Актуальность темы несомненна, поскольку число детей и подростков с агрессивным поведением стремительно растет. Это вызвано рядом неблагоприятных факторов: ухудшением социальных условий жизни, кризисом семейного воспитания, невниманием школы к нервно — психическому состоянию детей, увеличением доли патологических родов, оставляющих последствия в виде повреждений головного мозга ребенка. [2,с.7].
 
Вопросы, связанные с человеческой агрессивностью затрагиваются во многих психологических исследованиях. Наличие чрезвычайно высокой концентрации агрессии в обществе и отсутствие однозначного и адекватного научного определения этого сложного феномена делают проблему исследования агрессивности одной из наиболее актуальных проблем современного мира, важной теоретической и практической задачей.
 
За последние годы было выполнено психологами и педагогами ряд исследований по изучению, диагностике и предупреждению педагогической запущенности и правонарушений подростков. Агрессивность формируется преимущественно в процессе ранней социализации в детском и подростковом возрасте, и именно этот возраст наиболее благоприятен для профилактики и коррекции. Этим и объясняется актуальность темы работы. 
 
В основу исследования положена проблема, состоящая из наиболее эффективных путей педагогической коррекции подростков с нарушением интеллекта.
 
Объект исследования — коррекционно-развивающая работа с подростками с нарушением интеллекта.
 
Предмет — педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта.
 
Цель исследования: раскрыть теоретические и практические подходы педагогической коррекции агрессивного поведения подростков.
 
Гипотеза: педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта будет эффективна, если:
 
1. В результате диагностики выявляются общие и индивидуальные причины проявления агрессии;
 
2. Педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта подкреплена программно-методическим обеспечением;
 
3. Организуется индивидуальная работа с подростками, направленная на усвоение иных форм поведения, когда подросток постепенно осознает свою агрессию (неправильное поведение), а потом учится частично ее контролировать, усваивая другие варианты своей реакции на происходящее.
 
Задачи:
 
1. Рассмотреть проблему агрессивности и ее представление в психолого-педагогических исследованиях, виды агрессивности в детском возрасте.
 
2. Изучить проявление агрессии в личностных характеристиках и поведении подростков, представит типологию агрессивного поведения современных подростков. 
 
3. Раскрыть особенности агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта. 
 
4. В ходе эксперимента выявить и изучить формы агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта.
 
5. Рассмотреть методы коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта, разработать комплекс занятий по коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта.
 
6. Рассмотреть организацию индивидуальной работы с подростками по коррекции агрессивного поведения. Привести рекомендации педагогам и родителям по взаимодействию с агрессивным ребенком.
 
Для решения поставленных задач нами были использованы методы научно-педагогического исследования:
 
— теоретические (анализ, синтез, обобщение, сравнение, сопоставление);
 
— эмпирические (наблюдение, изучение продуктов деятельности детей, метод изучения документации, метод эксперимента);
 
— математические (методы математической статистики).
 
Теоретическая значимость нашего исследования заключается в обосновании и доказательстве идей влияния педагогической коррекции на уровень снижения агрессивности у подростков с нарушением интеллекта.
 
Практическая значимость исследования заключается в разработке, реализации, применении программы коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта с целью достижения положительной диагностики.
 
Материалы и результаты исследования могут представлять интерес для педагогов, психологов, специалистов, работающих с агрессивными подростками.
 
Cместо выпускной квалификационной работы включает: введение; две главы; заключение; список литературы; приложения.
 
 
Глава I. Агрессивность детей подросткового возраста как психолого-педагогическая проблема
1.1 Проблема агрессивности и ее представления в психолого-педагогических исследованиях. Виды агрессивности в детском возрасте
 
Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества. В подростковой жизни нередко встречаются формы насильственного поведения, определяемые в терминах «задиристость», «драчливость», «озлобленность», «жестокость».
 
Психологи обычно говорят об агрессивном поведении, как об открытых, внешне выраженных действиях. Эти действия очень активные, часто инициативные, приносящие объекту (человеку или предмету) какой-то вред.
 
Таким образом, агрессивные действия всегда вредоносны.
 
Исключительно важен эмоциональный компонент агрессивного состояния. Здесь, прежде всего, выделяется гнев. Часто человек переживает сильную эмоцию гнева, иногда принимающую форму аффекта, ярости, но не всегда агрессия сопровождается гневом и не всякий гнев приводит к агрессии. Существует «бессильный гнев» при фрустрации, когда нет никакой возможности снять барьер, стоящий на пути к цели. Так, иногда подростки переживают гнев по отношению к старшим, но этот гнев агрессией даже в словесной форме обычно не сопровождается. [10, c.219]
 
Особый оттенок агрессии придают переживания недоброжелательности, злости, мстительности, а в некоторых случаях и чувство своей силы, уверенности. Бывает и так, что агрессия переживает радостное, приятное чувство, патологическим выражением которого является садизм.
 
Серьезное значение имеет и такой компонент агрессии, как его волевая сторона, причем в агрессивном действии имеются все формальные качества вола: целеустремленность, настойчивость, решительность, а в ряде случаев настойчивость и смелость. Агрессивное состояние часто возникает и развивается в борьбе, а всякая борьба требует вышеназванных волевых качеств.
 
Типичное состояние агрессии характеризуется острым, часто аффективным переживанием гнева, импульсивной беспорядочной активностью, злостностью, в ряде случаев желанием на ком-то и даже на чем-то «сорвать зло». Довольно распространенным проявлением агрессии служит грубость. Агрессивные действия выступают в качестве:
 
-средства достижения какой-нибудь значимой цели (инструментальная агрессия);
 
— как способ психической разрядки, замещения, удовлетворения блокированной потребности и переключения деятельности;
 
— как способ удовлетворения потребности в самореализации самоутверждении. [14, c.76]
 
Что касается агрессивного поведения, то это не прирожденная биологическая реакция, а одна из форм поведения, обусловленная социальными связями и отношениями.
 
В психологических словарях агрессия определяется как мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, приносящая физический ущерб людям или вызывающая у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.). В психолого-педагогической и специальной литературе используется также термины агрессивность и агрессивное поведение [16, с.76]. Агрессивность рассматривается как предрасположенность к реализации агрессивной модели поведения, обеспечивающей адаптацию человека и являющейся одним из способов удовлетворения актуальных потребностей в кризисной ситуации развития и жизнедеятельности (стресс, депривация, фрустрация). 
 
Агрессивное поведение — одна из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психологическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и подобные состояния. [48, c.9].
 
Основные концепции проявления агрессивности это — теория влечения (инстинкта), фрустрационная, теория социального изучения, мотивированная. В них нашли отражение взгляды представителей разных направлений: этологического, психоаналитического, бихевиористского и необихевиористского, гуманистического.
 
Представители первых двух направлений понимают агрессию как инстинкт. Основатели этологического (К. Лоренц) и психоаналитического (С. Фрейд) направлен следуют так называемой гидравлической модели агрессивности, согласно которой агрессия имеет внутренний источник, а для того, чтобы не произошло неконтролируемого насилия, нужно чтобы агрессивная энергия постоянно разряжалась. Фрейд связывает агрессивность с влечением к смерти и определяет ее как некий постоянно присутствующий в организме подвижный импульс, обусловленный самой природой человека. Это инстинкт либо саморазрушения, либо разрушения второго индивида.
 
Проблему детской агрессивности наиболее последовательно развила Анна Фрейд. Она считала, что уже в раннем возрасте у ребенка существуют самоагрессивные действия. А. Фрейд выделяет фазы развития агрессивности, отмечает, что нормальное поведение, как ребенка, так и взрослого обусловлено тем, что энергия танатоса (влечения к смерти) сдерживается энергией эроса (либидо). Патологическая агрессивность обусловлена аномальными условиями развития ребенка (потеря родителей, жизнь в интернате и т.д. Эти случаи Фрейд объясняет отсутствием или частой сменой объектов любви. [49, c.54]
 
А. Адлер утверждал, что каждому человеку присуще чувство неполноценности, порождающее стремление индивида к компенсации дефекта, и врожденное побуждение — стремление к менее 60 грн / день (социальное чувство), которое регулирует поведение индивида. Ученый пришел к выводу, что асоциальное поведение является следствием недоразвития социального чувства. Он отрицал понимание агрессивности как неизбежной стороны личности.
 
Аналогичных взглядов придерживался и основоположник этологии К. Лоренц. Он считал, что отождествление агрессии с «инстинктом смерти» неверно. Ученый предложил четыре способа, помогающих исправлению людей и преодолению инстинкта агрессии: переориентирование агрессии на другой объект; сублимацию агрессивного потенциала: разумное и критическое овладение ориентироваться воодушевления, которая должна быть направлена на науку и искусство; направленную евгенику — способ, позволяющий избавиться от агрессивного инстинкта, теоретически возможного, но нежелательного. Так как взаимодействие различных побуждений очень сложно, то исчезновение одного из них (агрессии), по мнению Лоренца, приведет к непредсказуемым последствиям.
 
Джордж Доллард и его коллеги выдвинули фрустрационную теорию, основное положение которой состоит в следующем: фрустрация всегда приводит к агрессии в какой — либо форме, а движущей силой развития человеческой личности является фрустрация. Она существует всегда, так как внешний мир враждебен человеку и на каждом шагу встречаются физические, моральные, духовные жк. Вся жизнь заключается в борьбе с ними. Агрессия как основной вид борьбы с фрустрацией может проявятся в различной модальности и различной форме в поведенческом и вербальном плане; в виде негативизма (у подростков); в виде проявленный садизма и мазохизма; в виде депрессии и гнева. [12, c.117]
 
Х. Хекхаузен уточнял, что не всякая агрессия возникает вследствие фрустрации и не всякая фрустрация и не во всех случаях жизни ведет к агрессии.
 
К. Левин считал агрессию лишь одной из возможных реакций человека на фрустрацию.
 
А.В. Александрова отмечала, что агрессия не проявляется, если человек успевает найти конструктивные пути выхода из ситуации фрустрации до того, как будет превышена пороговая величина уровня напряжения. В противном случае продолжающее зміцнюватися напряжение может вывести человека из состояния душевного равновесия. Считая агрессию деструктивным и вредным последствием фрустрации Александрова склонна приписывать эй адаптивные функции.
 
К. Роджерс связывал агрессивность с уровнем развития самоактуализации, которая в свою очередь связана с адекватністю самооценки человека. Он считал, что агрессивность является одной из психологических защит, к которым вынужден прибегать индивид с целью сохранения положительной самооценки. [30, c.201]
 
В. Франкл не рассматривает агрессивность как очень возбуждающее личностное качество и ограничивается подходом к агрессии как к защитному механизму. Психологи — неофрейдисты, приписывая агрессивности защитный реактивный характер, тем не менее, в recruiting рассматривать ее как приобретенное личностное качество. Аналогичных взглядов на проблему агрессивности в рамках данной теории придерживается Ф.Г. Василюк.
 
Во фрустрационной теории агрессия понимается как различные модальности и формы поведения, а агрессивность — как приобретенное личностное качество.
 
А. Бандура представляет схему агрессивного поведения следующим образом. Агрессия приобретается через биологические факторы (гормоны, особенности нервной системы), научение (непосредственный опыт, наблюдение) и провоцируется воздействием шаблонов (возбуждение, внимание), неприемлемым обращением (нападки), побудительными мотивами (деньги, восхищение), инструкциями (приказы), эксцентричными убеждениями (параноидальные идеи). Агрессия регулируется внешними поощрениями и наказаниями, механизмами саморегуляции (гордость, вина) Поскольку А. Бандура понимает агрессию как обучаемую форму поведения, тои способы ее ослабления он предлагает как ряд процедур по удалению условий, направленных на ее подкрепление.
 
Подытоживая ретроспективный обзор взглядов, можно дать такое определение: агрессия есть следствие инстинктивных механизмов поведения, она является неотъемлемой и естественной стороной личности, и ослабит ее можно путем направления энергии в социально приемлемые формы.
 
Теория социального изучения сконцентрировала в себя следующие представления: агрессивность формируется в течение жизни и в частности в процессе социализации личности; особенно — в результате наблюдения за поведением родителей и других старших членов семьи и сверстников. Агрессивное поведение может выполнять функцию защиты или адаптации к социальным условиям, а в рамках противоправного поведения — инструмента воздействия; агрессивность как психологическое явление в нравственном плане нейтральна, так как в зависимости от социализации индивида может приводит как к социально одобряемому поведению, так и к противоправному.
 
Свою концепцию агрессии и агрессивности имеет мотивационная теория. Н.Д. Левитов отмечает, что в некоторых случаях нелегко установить, является агрессия средством или целью, но это различие весьма существенно. Он различает «инициативную» и «оборонную» агрессию, а также подчеркивает, что агрессивное состояние может быть открытым, т.е. внешне выраженным в соответствующих действиях, и скрытым, т.е. не реализуемым в агрессивном поведении. [28, c.99]
 
Р.С. Словно считает, что у человека есть различные мотивационные тенденции, связанные с агрессивным поведением. 
 
«Тенденция к агрессии, пишет он, — это склонность индивида оценивать многие ситуации и действия людей как угрожающие ему и стремление отреагировать на них собственными агрессивными действиями. Тенденция к подавлению агрессии определяется, как индивидуальная предрасположенность оценивать собственные агрессивные действия как нежелательные и неприятные, вызывающие сожаление и угрызения совести. Эта тенденция на уровне поведения ведет к подавлению, избеганию или осуждению проявления агрессивных действий». Агрессия возникает в результате сложного мотивационного состояния, в котором можно выделить как побуждающий (враждебность, гнев и др.), таки тормозящий (культурные стереотипы, страх наказания, чувство вины и др.) компоненты.
 
Таким образом, в мотивационной теории агрессивность — свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии, а агрессия — есть акт нападения или проявление агрессивности.
 
Анализ проблем агрессии и агрессивного поведения позволяет заметить, что на ряду принципиальных позиций их сторонники имеют достаточно близкие точки зрения.
 
В психолого-педагогической литературе акцент делается на изучение агрессивности как деятельности, направленной либо против существования прав и свобод окружающих людей. Либо против самого себя (самоагрессия) и имеющей целью причинения зла, вреда, ущерба. В качестве предмета изучения в исследованиях выступает агрессивность, как комплексное свойство личности, связанное с нарушениями психического развития.
 
Агрессия рассматривается как взаимодействие двух субъектов. При этом агрессивное действие трактуется как « субъект — субъектное» взаимодействие, в котором одна сторона «агрессор», а другая «жертва».
 
В психолого-педагогической и специальной литературе описаны типы агрессии. Э. Фромм рассматривает агрессию доброкачественную и злокачественную. Доброкачественная агрессия — это биологически адаптивная форма действия, которая способствует поддержанию жизни и связана с защитой витальных интересов, представляя собой реакцию на угрозу этим интересам. Злокачественная агрессия — рассматривается как вредная, деструктивная, жестокая. [34, c.102]
 
М. Мендель различает агрессию, направленную наружу и внутрь.
 
В.В. Лебединский в зависимости от направленности выделяет внешнюю и внутреннюю агрессию. Д. Майерс, Г. Бэрон, Д. Ричардсон выделяют агрессию враждебную (причинение страданий жертве) и инструментальную (агрессоры нападают на людей. Преследуя цели, не связанные с причинением вреда).
 
По форме проявления А. Басс и другие исследователи выделяет активную и пассивную агрессию, речевую и физическую. 
 
Многие авторы указывают на связь агрессивного поведения с неудовлетворенностью потребностей. А. Бандура, Д.,С. Скорны отмечают, что проявляемая ребенком агрессивность бывает последствием нереализованной потребности в общении, вызванной эмоциональной холодностью родителей, отсутствием с их стороны сердечности и доброжелательности, чрезмерной суровостью и применением физических наказаний. Нереализованная потребность в признании, вызванная слишком частыми запретами и заповедям со стороны взрослых, а также чрезмерным ограничением самостоятельности детей и молодежи. Многие исследователи называют и другие раздражители [16, с.82-85].
 
Основными причинами проявленный детской агрессивности являются:
 
— стремление привлечь к себе внимание сверстников;
 
— стремление получить желанный результат;
 
— стремление быть главным;
 
— защита и месть;
 
— желание ущемит достоинство другого человека с целью подчеркнуть свое превосходство.
 
У детей, как и у взрослых существует две формы проявления агрессии: недеструктивная агрессивность и враждебная деструктивность. Первая — механизм удовлетворения желания, достижения цели и способности к адаптации. Она побуждает ребенка к конкуренции в окружающем мире, защите своих прав и интересов и служит для развития познания и способности положиться на себя
 
Вторая — не просто злобное и враждебное поведение, но и желание причинит вам боль, получить удовольствие от этого. Результатом такого поведения обычно бывают конфликты, становление агрессивности как черты личности и снижение адаптивных возможностей ребенка. Деструктивность агрессии дети начинают чувствовать уже в раннем возрасте и стараются управлять ею. Однако у некоторых детей она, вероятно, запрограммирована биологически и проявляется с первых дней жизни: ее простейшим выражением являются реакции ярости и гнева. Генетически агрессивность связана с Ỳ — хромосомами: ученые установили, что она особенно присуща мальчикам.
 
Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение детей, обычно выделяют:
 
— недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков;
 
— сниженный уровень саморегуляции;
 
— неразвитость игровой деятельности;
 
— сниженную самооценку;
 
— нарушения в отношениях со сверстниками.
 
Таблица 1. Классификация видов агрессии
 



Разделение по направленности на объект.
Гетероагрессия — направленность на окружающих — убийство, конь, побои, оскорбления, ненормативная лексика и т.д.
Аутоагрессия — направлена на себя: самоуничтожение, саморазрушающее поведение, психосоматические заболевания.


Разделение по причине появления.
Реактивная агрессия — ответная реакция на какой-то внешний раздражитель (ссора, конфликт и пр.)
Спонтанная агрессия — появляется без видимой причины, под влиянием каких — то внутренних импульсов (накопление отрицательных эмоций, неспровоцированная агрессия при психических заболеваниях.


Разделение по целенаправленности.
Инструментальная агрессия — совершается как средство достижения.
Целевая (мотивированная) агрессия — выступает как заранее спланированное действие, цель которого — нанесение вреда или ущерба объекту.


Разделение по-проявленный.
Прямая агрессия — направлятьть на объект, вызывающий раздражение;, тревогу или возбуждение: открытое хамство, применение физической силы или угрозы расправы и пр.
Косвенная агрессия — обращена на объекты, непосредственно не вызывающие возбуждение, но более удобные для проявления агрессии (доступны и безопасны). Например: отец срывает злость на всей семье, придя, домой с работы не в духе.


Разделение по форме проявленный.
Вербальная — ближе к в словесной форме: угрозы, оскорбления, содержание которых говорит о наличии отрицательных эмоций и возможности нанесения морального и материального ущерба противнику.

Экспрессивная — 3 невербальными средствами: жестами, мимикой. Интонацией голоса и пр. 
 
Физическая — прямое применение морального и физического ущерба противнику.
 


И.А. Фурманов делит агрессивное поведение на две формы:
 
А. Социализированная.
 
Дети используют агрессию для привлечения внимания. Такое поведение направлено на получение эмоционального отклика от других или отражает стремление к контактам со сверстниками. Добившись внимания партнеров они успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия. Агрессия носит непроизвольный характер, враждебные действия быстро сменяются дружелюбными.
 
Б. Несоциализированная.
 
Дети страдают психическими расстройствами (эпилепсия, шизофрения, органическое поражение головного мозга) с негативными эмоциональными состояниями (тревога, страх, дисфория). Отрицательные эмоции и сопровождающая их враждебность могут возникнуть спонтанно, а могут быть реакцией на психотравмирующую или стрессовую ситуацию. Личностными чертами таких детей являются весьма высокая тревожность, эмоциональное напряжение, склонность к возбуждению и импульсивному поведению. Внешне это проявляется прямой вербальной и физической агрессией. [16., с.25-28]
 
Фурманов выделил четыре группы детей, основываясь на проявлениях агрессии:
 
▪ Дети, склонные к проявлению физической агрессии.
 
Это активные, деятельные и целеустремленные ребята, отличающиеся решительностью, склонностью к черту, бесцеремонность и авантюризмом. В них отмечают лидерские качества, умение сплотить сверстников, умение правильно распределить групповые роли, увлечь за собой. В то же время демонстрируют свою власть, доминируют над другими людьми и проявляют садистские тенденции.
 
▪ Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии.
 
Этих ребят 72-й психическая неуравновешенность, постоянная тревожность, сомнения и неуверенность в себе. Они активны и работоспособны, но в эмоциональных проявлениях recruiting к сниженному фона настроения. Внешне часто производят впечатления угрюмых, недоступных и высокомерных. Для них характерен постоянный внутриличностный конфликт, который влечет за собою состояния напряжения и возбуждения. Поскольку они обладают сензитивным составом, то даже слабые раздражители легко вызывают у них вспышки раздражения, гнева и страха.
 
▪ Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии.
 
Таких детей отличает чрезмерная импульсивность, слабый самоконтроль, недостаточная социализация впечатлений и низкая осознанность своих действий. Они редко задумываются о причинах своих поступков, не предвидят их последствия. У детей и низкими духовными интересами отмечается усиление примитивных влечений. Они отдаются чувственным наслаждениям, стремятся к немедленному удовлетворению потребностей, не считаясь с обстоятельствами, моральными нормами, этическими стандартами и выживания окружающих. Косвенный характер агрессии является следствием двойственности их натуры: с одной стороны, им свойственны смелость, решительность, склонность к черту, с другой — феминные черты характера: сензитивность, мягкость, уступчивость, зависимость. Очень плохо переносят критику в свой адрес.
 
▪ Дети, склонные к проявлению негативизма.
 
Детей этой группы 72-й повышенная ранимость и впечатлительность. Основные черты характера — эгоизм, самодовольство, чрезмерное самомнение. Все это задевает их личность, вызывает чувство протеста. Поэтому и критику, и равнодушие окружающих они воспринимают, как обиду и оскорбление. Не способны владеть эмоциями, сразу начинают активно выражать свое негативное отношение. В то же время дети рассудительны, придерживаются традиционных взглядов, взвешивают каждое слово [2, с. 34-39].
 
Агрессивный стиль жизни стал эффективным и «заманчивым». Прямая и косвенная пропаганда агрессивности приводит к усвоению такой формы поведения, особенно детьми и подростками. Можно констатировать, что агрессивное поведение является неотъемлемой часть жизни человека и жизни общества. Оно может быть деструктивным, разрушающим личность человека и представляющим угрозу окружающим, выходящим за пределы моральных и юридических норм. 
 
Вывод
 
Таким образом, рассмотрев проблему агрессивности в психолого-педагогических исследованиях, мы пришли к выводу, что существовали разные точки зрения на проблему детской агрессивности. Ее проявление является, может носит либо «защитный» характер, либо «вместе». В детском возрасте отмечается разная агрессия по видам и формам. Но она является разрушающим фактором для самой личности ребенка.
 
 
1.2. Проявление агрессии в личностных характеристиках и поведении детей подросткового возраста
Типология агрессивного поведения современных подростков
 
В данном параграфе рассмотрим проявление агрессии в подростковом возрасте, а также типологию агрессивного поведения современных подростков.
 
Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст. Границы подросткового периода примерно совпадают с обучением детей в 5-8 классах средней школы и охватывают возраст от 10-11 до 14 лет, но фактически вступление в подростковый возраст может не совпадать с переходом в 5 класс и происходит на час раньше или позже. Именно в этот период происходит усиленное усвоение социальных ценностей, формирование жизненной позиции, при этом психологические и личностные процессы развития подростка совершаются не плавно, а скачкообразно и противоречиво. Подросток — это уже не ребенок, но еще и не взрослый. Подростковый возраст отличается и массой положительных факторов — возрастает самостоятельность ребенка, содержательными и многообразными становятся его отношения со взрослыми и другими детьми, расширяется сфера его деятельности, развивается ответственность к себе и другим людям и т.д. Подросток жаждет к себе не просто внимания, но понимания и доверия взрослых. Он стремиться играть определенную социальную роль не только среди сверстников, но и среди старших [24, с.18,20,24].
 
Рассмотрим более подробно основные характеристики подросткового возраста для того, чтобы понять причины и механизм возникновения агрессии в этом возрастном периоде. Первая общая закономерность и острая проблема подросткового возраста — это перестройка отношений с родителями, переход от детской зависимости к отношениям, основанным на взаимном уважении и равенстве. Подростковый возраст называют переходным. Психологическое состояние этого возраста связано с двумя «переломными» моментами: психофизиологическим — половым созреванием, и все, что с ним связано, и социальным — конец детства, вступление в мир взрослых. Первый из этих моментов связан с внутренними гормональными и физиологическими изменениями, влекущими за собой телесные изменения, неосознанное половое влечение, а также эмоциональном — чувствительные изменения.
 
Второй момент — связан с развитием в сознании подростка критического рефлектирующего мышления в рассудочной форме. Это и есть определяющее состояние подростка в психике. Оно создает основное ведущее противоречие в жизни подростка. Рассудочная, т.е. жесткая формальная логика владеет умом подростка. Именно так: не он владеет логикой, но она возникает в его сознании как некая принудительная сила. Она требует на любой вопрос однозначного ответа и оценки: истина или ложь, да или нет. И это создает в сознании подростка определенную тенденцию к максимализму, заставляет его жертвовать дружбой, становится в антагонистические отношения с близкими людьми, поскольку многообразие и противоречивость реальности человеческих отношений не укладывается в рамки рассудочной логики, а он готов отвергнуть все, что не соответствует этой логике, так как именно она господствующая сила в его сознании, критерий его суждений и оценок [7,с.42]. Протестуя против лжи и господства над ним мира взрослых, он в то же время нуждается в душевной теплоте, ласке, понимании, одобрении и прощении взрослых. Подросток нуждается в авторитете, которому он мог бы полностью доверять. Переходный возраст — самый короткий период жизни, но очень важный. И важно пережить его без особых травм [25, c.56]. 
 
Вторая особенность и ценнейшее психологическое приобретение подростка — открытие своего внутреннего мира, в этот период возникают проблемы самосознания и самоопределения. В тесной связи с поисками смысла жизни находится и стремление узнать самого себя, свои способности, возможности, поиск себя в отношениях с). Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний, физический мир — только одна из возможностей субъективного опыта, сосредоточением которого является он сам. Обретая способность погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями, подросток открывает целый мир новых чувств. Он начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояние своего собственного «я» [12, с.12].
 
Характерными чертами его поведения являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, напряженность и конфликтные отношения с), склонность к крайним.. суждениям и оценкам. Агрессивные подростки, при всем различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. Это бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, духовных запросов, узость и неустойчивость интересов, в том числе познавательных. У этих детей низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, неразвитость нравственных представлен. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность. В таких подростков наблюдается крайняя самооценка, повышенная тревожность, страх перед социальными контактами, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение. Условно можно выделить четыре группы подростков на основе определенного типа поведения, с учетом направленности их личности. 
 
Первую группу подростков характеризует устойчивый комплекс аномальных, аморальных, примитивных потребностей, стремление к потребительскому времяпровождению, деформацiя ценностей и отношений. 
 
Эгоизм, равнодушие к переживаниям вторых, неуживчивость являются типичными особенностями этих детей.
 
Вторую группу составляют подростки с деформированными г, ценностями. Они обладают обостренным индивидуализмом, желание занять привилегированное положение за счет притеснения слабых, младших. Их характеризует импульсивность, быстрая смена настроения, лживость, раздражительность. У этих детей извращены представления о мужестве, товариществе. Им доставляет удовольствие чужая боль. Стремление к применению физической силы проявляется в них ситуативно и лишь против тех, кто слабее. Агрессивность в подростковом возрасте можно рассматривать как подражание негативным» взрослым» образцам поведения. 
 
Третью группу подростков характеризует конфликт между деформированными и позитивними г, ценностями, отношениями, взглядами. Ны отличаются одностороронностью интересов, приспособленчеством, притворством, лживостью. Эти дети не стремятся к достижению успеха, апатичны. В их поведении преобладает вербальная агрессия и негативизм.
 
В четвертую группу входят подростки, которые отличаются слабо деформированными г, но, в то же время, отсутствием определенных интересов и весьма ограниченным кругом общения. Они безвольны, мнительны. Заискивают перед более сильными товарищами. Для таких детей типична трусливость и мстительность. В их поведении преобладают вербальная агрессивность и негативизм.
 
Таким образом, характерологическими особенностями агрессивных детей являются:
 
— воспринимают большой круг ситуаций как угрожающих, враждебных по отношению к ним;
 
— сверхчувствительны к негативному отношению к себе;
 
— заранее настроены на негативное восприятие себя со стороны окружающих;
 
— не оценивают собственную агрессию как агрессивное поведение;
 
— всегда винят окружающих в собственном деструктивном поведении;
 
— в случае намеренной агрессии (нападение, порча имущества и т.п.) 
 
отсутствует чувство вины, либо вина проявляется очень слабо;
 
— recruiting не брать на себя ответственность за свои поступки;
 
— имеют ограниченный набор реакций на проблемную ситуации;
 
— в отношениях проявляют низкий уровень эмпатии;
 
— слабо развитии контроль над своими эмоциями;
 
— слабо осознает свои эмоции, кроме гнева;
 
— боятся непредсказуемости в поведении родителей;
 
— имеют неврологические недостатки: неустойчивое, рассеянное внимание, 
 
слабая память, неустойчивое запоминание;
 
— не умеют прогнозировать последствия своих действий (эмоционально 
 
застревают на проблемной ситуации);
 
— положительно относятся к агрессии, так как через агрессию получают 
 
чувство собственной значимости и силы [26.,с. 13].
 
Основными факторами, определяющими формирование детской и подростковой агрессивности являются: семья, сверстники, среда, в которой они находятся, средства массовой информации и пр.
 
Вывод
 
Рассмотрев типологию агрессивного поведения подростков и личностные характеристики этого возраста, мы пришли к выводу, что этот возраст является одним из сложных возрастных периодов в жизни человека, в котором наиболее резко проявляется агрессия по отношению к окружающим людям. Подросток вступает в мир взрослых со своими характерными особенностями, которые являются причинами его агрессии и агрессивного поведения.
 
 
1.3 Особенности агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта
Умственно — отсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5% от всей общей детской популяции. Преобладающее большинство умственно — отсталых детей составляют то, у которых умственная отсталость возникла вследствие органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем. В период до развития речи (от 2-3 лет). Это дети — олигофрены (от греч. малоумный). При несложной форме умственной отсталости ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально — волевая сфера относительно сохранена. При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально — волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности. У подростков с нарушениями интеллекта имеются существенные отклонения в личностных проявлениях. В них отмечается слабость развития волевых процессов. Эти дети часто бывают, безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Вместе с тем некоторые дети могут проявить настойчивость и целеустремленность, прибегая к элементарным хитростям, стремясь добиться нужного результата. Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Самооценка и уровень притязаний олигофренов чаще всего неадекватны. Дети recruiting переоценивать свои возможности [19,с.30]. 
 
Неумение контролировать свои эмоции, управлять гневом и правильно общаться с людьми приводит к ярким вспышкам агрессии к окружающим ребенка людям (педагогам, воспитателям, сверстникам) в школе — интернате и за его пределами. Есть дети, которые имеют психическое заболевание на фоне умственной отсталости. Такие дети становятся в своей агрессии очень опасны. Они могут причинит вам вред здоровью окружающих в данный момент, используя любой предмет под руками, царапаться, кусаться, кричат. В этот момент от учителя или взрослого, оказавшегося рядом, требуется огромное терпение и опыт. Важно знать и уметь, как вывести ребенка из создавшейся ситуации так, чтобы он успокоился и перестал причинять вред жизни и здоровью других людей. В этом заметную помощь ему могут оказать службы, созданные в школе и позволяющие определить характер агрессии ребенка, причины ее вызывающие и наметить то коррекционные мероприятия, которые помогут ребенку контролировать свою агрессию и позволят управлять ею сначала с помощью взрослых, а затем и самостоятельно. Это, прежде всего: психологическая и медицинская службы. 
 
Агрессивное поведение подростков представляет собой более или менее удачные попытки противостоять трудностям и проблемам, особенно касающимся угрозы безопасности собственному «Я». Подросток ведет себя агрессивно, стремясь восстановить душевное равновесие в доступных границах, в определенной среде и в конкретный жизненный момент. Тем самым он пытается найти компромисс между своими стремлениями и объективными возможностями их реализации, что часто приводит к непонятным для окружающих формам асоциального поведения.
 
Злоупотребление заповедям и запретами, психологическое давление на учеников, нежелание выслушать их мнение и навязывание своего не проходит бесследно. Вот учителей требуются участие, душевный такт, установка на одобрение, эмпатию, искренность, способность прийти к соглашению с подростком. [32, c.121]
 
Объектами агрессии часто бывают несмелые, слабо развитые дети. Опасными бывают ссоры между старшими и младшими учениками. Скрытым источником агрессии подростков являются неформальные группы деструктивного характера, цель которых — запугивание и террор по отношению к более слабым. Агрессивность может быть признаком некоторых нервных и умственных расстройств, психопатии, заболеваний нервной системы.
 
Одним из ситуационных факторов выступают конфликты со сверстниками: у мальчиков — за лидерство, физическое превосходство, у девочек — из-за представителя противоположного пола [17,c.105]. Неслучайно данные психологов разных стран мира свидетельствуют о том, что агрессивное поведение гораздо чаще встречается у мальчиков, чем у девочек, а случаи антиобщественных поступков находятся в отношении 10:1 [24,с.43].
 
Агрессивному поведению способствует отсутствие опіки со стороны родителей, алкоголизм у членов семьи, практикуемое насилие по отношению к ребенку или слишком либеральное отношение к нему. Согласно статистике, в России родители ежегодно избивают до 2 миллионов детей до 14 лет. Ежегодно около 9 тысяч человек лишаются родительских прав, так как пребывание в семье угрожает жизни детей [16, с.106].
 
Агрессивность подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности своим положением в обществе. На развитие агрессивности могут влиять природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующих формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя. Естественно, что в состоянии фрустрации подросток с подобной психической организацией ищет выхода внутреннему напряжению, в том числе и в драке, ругани и т.п. Кроме того, агрессия, может быть, вызвана необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, в которой высокий человек не видит иного выхода, кроме драки или словесных угроз. В подростковом возрасте могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая єктивні предпосылки для возникновения и проявления агрессивности.
 
Вывод
 
Рассмотрев особенности агрессивных подростков с нарушением интеллекта, мы пришли к выводу, что проявление агрессии может быть опасно и для них самих и для окружающих людей. Черты, качества агрессивности он приобретает под влиянием ошибок, недоработок, упущен в воспитательной работе, сложностей в окружающей его среде [24, с. 75-76]. Наиболее желательным способом противодействия агрессивному поведению в школе — интернате являются профилактика и коррекция данного поведения.
 
 
Глава II. Характеристика основных направлений осуществления педагогической коррекции агрессивного поведения детей подросткового возраста с нарушением интеллекта
2.1 Выявление и изучение форм агрессивного поведения детей подросткового возраста с нарушением интеллекта
Выявление и изучение форм агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта проводилось нами в форме эксперимента.
 
В эксперименте участвовали учащиеся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната III-IV вида «Петровск — Забайкальская школа-интернат для слепых и слабовидящих детей» в количестве 11 человек (3 девочки и 8 мальчиков) в возрасте от 13-15 лет. Все испытуемые впервые принимали участие в педагогическом эксперименте. Наша работа предполагает три этапа:
 
1 этап — посвящен выяснению уровня агрессивности у подростков с нарушением интеллекта.
 
2 этап — показывает роль целенаправленной работы и системы занятий по педагогической коррекции агрессивного поведения у подростков с нарушением интеллекта.
 
3 этап — контрольная диагностика, целью которой является выявление результативности работы по снижению уровня агрессивности у подростков с нарушением интеллекта.
 
В ходе констатирующего эксперимента нами был изучен уровень развития агрессивности испытуемых. С целью определения были использованы следующие методики: 
 
1. Анкета критериев агрессивности, разработанная Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М. 1992 год.
 
2.Опросник Басса-Дарки.
 
2. Проективный тест «Несуществующее животное».
 
Представим краткую характеристику данных методик.
 
Опросник Басса — Дарки.
 
Басс разделил понятия агрессии и враждебности и определили последнюю как: «…реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий». Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, а. басс и А.даркы выделили следующие виды реакций:
 
1. Физическая агрессия — использование физический силы против второго лица.
 
2. Косвенная — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.
 
3. Раздражение; — готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
 
4. Негативизм — бельгии манера в поведении вот пассивногосопротивления к активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
 
5. Обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные ивымышленные действия.
 
6. Подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
 
7. Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия,угрозы).
 
8. Чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые имугрызения совести.
 
Вопросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет» (Приложение 1).
 
При составлении вопросника авторы пользовались следующими принципами:
 
1. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.
 
2. Вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степениослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.Ответы оцениваются по восьми шкалам (Приложение 1).
 
Также нами использовалась анкета, разработанная для воспитателей (Лаврентьева Г.Н., Титаренко Т.М., 1992 г), которая содержит 20 утверждений. Положительный ответ на каждое предложенное утверждение оценивается в 1 балл. В зависимости от этого ребенок с высокой агрессивностью набирает 15-20 баллов, со средней — 7-14 баллов, с низкой — 1-6 баллов (Приложение 2).
 
Проективная методика «Несуществующее животное» исследования личности; предложена М.3. Друкаревич. 
 
Испытуемому предлагают придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее не существовавшее имя. Из имеющейся литературы видно, что процедура обследования не стандартизирована (используются разных размеров листы бумаги для рисования, в одних случаях рисунок выполняется цветными карандашами, в других — одним цветом и т. д.). Общепринятой системы оценки рисунка не существует. Теоретические посылки, положенные в основу создания методики, совпадают с таковыми в прочих проективных методик. Как и многие другие рисуночные тесты, тест направлен на диагностику личностных особенностей, иногда ее творческих потенций. Это одна из наиболее популярных рисуночных методик. Она широко используется отечественными психологами при обследовании детей и взрослых, больных и здоровых чаще всего в качестве ориентирующей методики, т. е. такой, данные которой позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностях личности. Метод исследования личности с помощью проективного теста «Несуществующее животное» построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка) По И.М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением (буквально — “Всякая мысль заканчивается движением”). Если реальное движение, интенция по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществления ответного движения (на представление — мысль). Так, например, образы и мысли-представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук — ударит, заслониться. Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию. Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной во переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью-представлением, планированием и его осуществлением). Правая сторона, пространство спереди и сбоку связаны с будущим периодом и действенностью. На лист (модели пространства) левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая доминантной правой руке) — с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия. Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толковании материала теста используются теоретические нормы оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами.
 

Инструкция: «Вам предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное, то есть такое, которое никогда и нигде ранее не существовало и не существует (нельзя использовать героев сказок и мультфильмов). А также назвать его несуществующим именем» [2, с. 20-26]. Интерпретация теста (Приложение 3).
Данные первичной диагностики нашего эксперимента показали следующие результаты:
 
В ходе анкетирования было выявлено, что из 11 подростков высокий уровень агрессии в 1 подростка, 7 человек со средним уровнем агрессивности и 1 подросток с низким уровнем агрессивности (Приложение 4).
 
  
 
Опросник Басса-Дарки раскрыл картину показателей враждебности и агрессивности каждого подростка. Враждебность выше нормы превысила в 6 подростков, ниже нормы у одного ребенка и норму показали 4 подростка.
 
Агрессивность выше нормы обнаружена в 4 подростков, ниже нормы в 5 подростков и норму показал только один ребенок (Приложение 5).
 
  
 
  
 
Анализируя рисунки подростков по тесту «Несуществующее животное» можно сделать вывод о том, что у большинства испытуемых в рисунках прослеживается агрессия (вербальная и защитно-ответная) в 8 учащихся из 11 испытуемых. Анализ рисунков представлен в приложении (Приложение 6).
 
Вывод
 
Таким образом, проанализировав результаты диагностики агрессивного поведения подростков на констатирующем этапе, пришли к выводу о необходимости проведения коррекционно-педагогической работы с агрессивными подростками в условиях школы — интерната. 
 
2.2 Методы коррекции агрессивного поведения детей подросткового возраста с нарушением интеллекта. Проектирование программы коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта
 
Психологическая коррекция агрессивных форм поведения подростков с нарушением интеллекта может проводится различными методами по следующим направлениям:
 
1.Игра.
 
2.Изъятие из привычного окружения и помещение в корригирующую среду или группу (если установлена связь между агрессивным поведением подростка и его ближайшим окружением).
 
3.Творческое самовыражение (рисование, конструирование, занятия музыкой и другими видами творческой деятельности).
 
4. Сублимирование агрессии в социально-одобряемую деятельность (труд, общественная работа, социальная работа — уход за больными, стариками и пр.).
 
5. Сублимирование агрессии в спорт: подростков целесообразно приобщать к групповым видам спорта (футбол, баскетбол и пр.), требующим навыков сотрудничества, в то время как высокоагрессивные индивидуальные виды спорта, например, бокс, каратэ, нежелательны.
 
6. Участие в тренинговой группе с целью формирования навыков конструктивного взаимодействия и более адаптивного поведения.
 
Практически коррекция агрессивных детей проводится в форме индивидуальной или групповой работы. Обычно имеет место комплексная коррекция, когда используется сочетание приемов рациональной, поведенческой и суггестивной психотерапии, а также игровой и арт-терапии.
 
При проведении коррекции часто возникают сложности, главные из которых таковы:
 
A. Вызывающее поведение детей рождает неприязнь и агрессиюдаже у специалистов, тем более что общество уже и так признает иххулиганами, а не людьми, нуждающимися в помощи.
 
Б. Агрессивное поведение подростков нередко рассматривается как временное, преходящее, связанное с и кризисами. Это приводит к тому, что к моменту обращения за помощью агрессивное поведение у подростка закрепляется как установившийся поведенческий стереотип, изменить который уже сложно. Особенно поздно попадают к специалистам дети, проявляющие агрессию в основном вне дома, или когда их поведение косвенно удовлетворяет родителей.
 
B. Специалисты, работающие с несоциализированными агрессивными детьми, часто recruiting применять методы, используемыев работе со сверхсоциализированными невротиками. Это, естественно, не дает результата: работа с невротиками направлена на снижение внутреннего контроля, в то время как агрессивным детям требуется его усиление.
 
Г. Общественное мнение больше уповает на помощь исправительных учреждений и ограничительных режимов, чем на коррекционные методики и терапевтические центры, хотя всем ясно, что жесткое ограничение не приводит маленьких агрессоров к исправлению поведения.
 
Кроме того, коррекционную работу затрудняет и то, что в большинстве лечебных, учебных и исправительных учреждений выдвигается множество ограничений и требований. Конечно, в переполненных учреждениях установление жестких правил и норм невольно необходимо, но их соблюдение укрепляет главным образом внешний контроль, а внутренний только ослабляет. Дети усваивают, что они должны делать только то, что им говорят, да и то формально, зато могут согнет от всякой ответственности за свое поведение. Поэтому ограничения должны быть разумно уменьшены. Но уже оставшиеся ограничения следует соблюдать четко и последовательно.
 
На формирующем этапе эксперимента с целью проведения коррекционной работы нами были отобраны и систематизированы игры и упражнения, направленные на снижение агрессии у подростков с нарушением интеллекта, которые использовались в процессе внеклассной работы с подростками в количестве четырнадцати занятий. Каждое занятие имело свое название, цель, конечный результат. Большинство учащихся активно влились в работу группы, проявляли интерес, внимание. Научились анализировать свои чувства, эмоции, говорит о своих проблемах поведения и сообща решать их. Игры и упражнения носили игровой, соревновательный характер, поэтому воспринимались положительно. 
 
Представим далее программу коррекции агрессивного поведения подростков, предназначенную для снижения уровня агрессивности у подростков с нарушением интеллекта.
 
Цель программы: снижение уровня агрессивности.
 
Задачи:
 
1. Обучить подростков приемам общения, стимулируя развитие их коммуникативной культуры.
 
2. Сформировать умение конструктивно действовать в конфликтных ситуациях.
 
3. Формировать мотивацию к саморазвитию и самовоспитанию.
 
Структура занятия:
 
1. Начало занятия. Приветствие. Выяснение настроя группы на работу.
 
2. Основная часть. Упражнения. Обсуждение результатов.
 
3. Литвин итогов занятия. Итоговое слово педагога. Ритуал окончания занятия.
 
Тематический план занятий.
 
1. «Знакомство» 3 упражнения.
 
2. «Тропа доверия» 8 этапов игры.
 
3. «Давайте жить дружно!» 3 упражнения.
 
4. «Я среди людей» 3 упражнения.
 
5. «Учимся взаимодействовать» 3 упражнения.
 
6. «Снимаем агрессию» 3 упражнения.
 
7. «Выражаем гнев, не причиняя вреда вторым» 3 упражнения.
 
8. «Учимся снимать напряжение» 4 упражнения.
 
9. «Учимся сотрудничать» 4 упражнения.
 
10.«Поведение в конфликте» 1 упражнение.
 
11.«Стили поведения в конфликте» 1 упражнение.
 
12.«Развиваем эмпатию» 3 упражнения.
 
13.«Итоговое» 3 упражнения
 
Занятие 1. Тема: «Знакомство»
 
Цели: заключение «контракта», диагностика ожиданий от группы, вербальное и невербальное знакомство. 
 
Ведущий рассказывает детям о цели занятий, об их особенностях и предлагает принять определенные правила поведения на занятиях. Каждое правило обсуждается.
 
1.Добровольность участия: не хочешь говорит или выполнять задание — не делай этого, но сообщи с помощью условного запрещающего знака.
 
2.Не существует правильных и неправильных ответов. Правильный ответ тот, который выражает твое мнение.
 
3.Не выносить информацию за пределы круга. Не обсуждать после занятий.
 
4.Не лгать. Лучше промолчать.
 
5. Нельзя оценивать высказывания другого человека, если он сам не просит.
 
После этого выполняется общий знак — восклицание. Например: «Мы готовы!»
 
Основная часть
 
Упражнение 1 «Визитка».
 
«Каждый человек «подает» себя вторым, в том числе и с помощью визиток с различными надписями. У каждого человека есть какой-то девиз или правило, которым он руководствуется в течение жизни. В течение 5-7 минут придумайте и напишите на визитке эту надпись».
 
Каждый зачитывает свою визитку, а педагог дает эмоциональную поддержку. Потом проводится короткое обсуждение:
 
— о чем говорят надписи;
 
— что мы хотим сообщить о себе другим людям?
 
Затем педагог показывает надпись на своей визитке.
 
Упражнение 2. «Зови меня…»
 
Участники образуют круг. Педагог предлагает выбрать себе какое-либо имя, прозвище. Какими они хотели бы называть себя в группе. Каждый участник, выходя в центр, называет себя, сопровождая это имя условным жестом.
 
Упражнение 3. «Уверенный — наглый — робкий».
 
Педагог предлагает взять одну из трех карточек. На карточках написано: на одной — «уверенный», на другой — «наглый», на третьей — «робкий». Группа не видит, какую карточку взял участник. Задача_ изобразить поведение указанного человека. Группа должна угадать, какое поведение показывает участник.
 
Заключение
 
Обсуждение: какое поведение легче угадывается? Почему? Легко ли отличить уверенное поведение вот наглого? В чем разница?
 
Домашнее задание: Придумай свой «запрещающий знак». Понаблюдай за), как они ведут себя, как обращаются друг с другом, когда проявляют грубость.
 
Занятие 2
 
Тема: «Тропа доверия».
 
Цель: установить доверительные взаимоотношения.
 
Ритуал начала занятия.
 
Проверка домашнего задания. Принятие запрещающих знаков.
 
Основная часть.
 
Педагог рассказывает о доверии как важном модель мобильного телефона жизни в любой компании, группе, коллективе. Предлагает поиграть в игру «Тропа доверия».
 
Правила игры:
 
— Все действия выполняются на время.
 
— Игроки соревнуются не друг с другом, а с так называемым «идеальным временем», которое для каждого упражнения свое.
 
-Все командные задания, то есть выполняются всеми членами группы.
 
-В промежутках между этапами все должны выходить из кабинета, где проводится игра. Входит и выходит, нужно взявшись за руки. Если цепочка разорвется, за это начисляется дополнительное штрафное время.
 
-Время и название этапов отмечается на группы листья, где уже записаны этапы и «идеальное время».
 
Играющие берутся за руки и выходят из кабинета, по команде педагога снова заходят.
 
Этап 1. «Посиделки».
 
-Перед дальней дорогой принято присесть на дорожку. Вот и вы сейчас должны сесть, но не просто так, а таким образом, чтобы мы все видели друг друга. Начали! (запускает секундомер). Учащиеся садятся в круг.
 
Этап 2. «Номерки».
 
Педагог показывает номерки (по количеству участников), изготовленные таким образом, чтобы их можно было зацепить за воротник одежды сзади (согнутая пополам полоска бумаги). Все встают в круг.
 
— Сейчас я прикреплю номер каждому, но не по порядку. Ваша задача — как можно быстрее выстроиться от первого номера к последнему, при этом, соблюдая важное условие — не произносить ничего вслух. Свой номер снимать и смотреть нельзя, показывать на пальцах тоже нельзя. За нарушение правил — 10 секунд штрафа, за оскорбительные высказывания — 20секунд. Начали!
 
Этап 3. «Испорченный телефон».
 
-Этот этап проходит без слов. Предлагается встать в одну линию.
 
Сейчас всем нужно встать в колонну, т.е. в затылок друг другу. Последнему в колонне я покажу карточку с названием вида спорта. Например: «футбол». Как только игрок прочтет карточку и кивнет, я запускаю секундомер. После этого играющий должен коснуться плеча впереди стоящего игрока и только тогда он может обернутся. Прочитавший карточку должен жестами изобразить данный вид спорта. Игрок, которому этот жест показали, должен невербально передать информацию впереди стоящему игроку. Как только название вида спорта дойдет до первого игрока, он должен будет назвать его вслух. Говорит ничего нельзя. За каждое слово — 10 секунд штрафа, оскорбительное высказывание — 20 секунд. 
 
Этап 4. «Лабиринт».
 
Команда выходит из кабинета, ведущий расставляет пять стульев по одной линии в шахматном порядке. Команда заходит. Педагог предлагает выбрать капитана команды.
 
— Сейчас я завяжу глаза капитану. Он должен будет пройти зигзагом между стульями (как показывает). За любое касание стула или второго игрока налагается штраф в 10 секунд. Команда должна помогать своему капитану, подсказывая ему, куда идти.
 
Педагог не предлагает игрокам рассредоточиться по помещению и не подсказывает, что направят капитана лучше по очереди. 
 
-Начали!
 
Этап 5. «Веревочка».
 
Когда команды выходит, педагог ставит стул на стол и привязывает к нему бельевой шнур таким образом, чтобы веревка оказалась на высоте грудь среднего по росту игрока. Второй конец ведущий держит в руке. Помещение оказывается, перегорожено веревкой посередине.
 
-Сейчас по моей команде вы все должны будете оказаться с другой стороны веревки. Веревочку можно преодолеть только сверху. Никакими предметами — столами, стульями — пользоваться нельзя. Если кто-то коснется веревки, все кто успел ее преодолеть возвращаются на исходную позицию (снизу, под веревкой). Если кто-то упадет, команда снимается с этапа и получает 300 штрафных секунд. Начали!
 
Этап 6. «Коробки».
 
-Прошу выстроиться в линию. Сейчас вам нужно будет передать коробок от спичек от первого игрока к последнему не руками, а с носа на нос. Первому одену коробок рукой. Если при передаче коробок упал, то тот, кто предавал, надевает его руками на нос себя и передает снова.
 
Этап 7. «Зоопарк».
 
— Сейчас я раздам вам карточки, на которых написаны различные животные. Вы должны будете делать одновременно две вещи: во — первых, подавать звуковой сигнал, характерный для этого животного. А во-вторых, услышать, кто еще кричит так же, и слиться с ним голосами.
 
Карточки: собака — 2, кот — 3, гусь — 2.
 
Этап 8. «Тропинка и клич».
 
Педагог составляет вместе да стула и связывает их веревкой. Еще четыре стула он расставляет на расстоянии 30 сантиметров друг от друга и от связанных стульев, чтобы получилась как бы «тропинка» и «островок».
 
-По моей команде вы должны будете пробежать по этой тропинке и встать на этом островке. На островке вы должны стоят все и издать какой-то совместный клич. Ели кто-то упадет с тропинки, вся команда снимется с этапа и получает 300 штрафных секунд. Начали!
 
Заключение
 
Обсуждение игры: 
 
Сравнение с «идеальным временем». Какие этапы запомнились больше и почему? Что было просто, а что трудно? Что нового вы узнали о своих товарищах?
 
Занятие 3. Тема: «Давайте жить дружно!»
 
Цель: повышение рефлексивности участников.
 
Ритуал начала занятия.
 
Слова педагога на тему «Поступай с другими так, как хочешь, чтобы поступали с тобой».
 
Основная часть.
 
Упражнение 1. «Говорящие ладошки».
 
— Сейчас вам нужно разбиться на пары, взяться за руки и закрыть глаза. Представьте. Что руки у вас стали разговор. Только с помощью кистей рук надо: познакомиться друг с другом, затеять спор, поссориться, помирится, попросит извинения друг в друга.
 
-Какие ощущения вы испытывали в различных ситуациях, какие из них приятные, какие нет, почему?
 
Какие ситуации вызвали у вас негативную оценку, почему? Какие положительную, почему?
 
Упражнение 2. «Волшебный магазин».
 
— Представьте, что вы попали в волшебный магазин, где можно приобрести все. Что вам не хватает. Любые качества характера, любые духовные ценности: по принципу «бери, что хочешь, но плати». Платить придется своими качествами Время работы магазина строго ограничено, он может закрыться в любой момент. Из участников выбирается «приказчик» — помощник педагога, «рекламный агент», призывающий посетить магазин.
 
Как только в магазине побывают все желающие, проводится обсуждение: сложно было расстаться со своими качествами? Почему необходимы те или иные качества? Кто как себя чувствовал в процессе игры? Почему кому — то трудно настаивать на покупке?
 
Упражнение 3. «Закончи предложение».
 
-Педагог раздает всем карточки, на которых нужно закончить меню:
 
«Счастливее всего я, когда…»
 
«Хуже всего мне, когда…»
 
«Не могу понять, почему я…»
 
«Моя жизнь была бы лучше, если бы я…»
 
«Главное, что я хотел бы в себе изменить — это…»
 
Результаты не обсуждаются (анализируются педагогом).
 
Заключение
 
-Какие упражнения вам больше понравились?
 
Занятие 4. Тема: «Я среди людей».
 
Цель: усиление позиций.
 
Основная часть. 
 
Упражнение 1. «- Лепим скульптуру».
 
-Встаньте в круг. Один участник- «Глина», а остальные — «скульпторы». Задание: слепит скульптуру под названием «Доброта». Поочередно участники становятся «глиной». Названия скульптур тоже меняются — «Ответственность», «Любовь», «Дружба», «Уверенность». 
 
Упражнение 2. «Мои права».
 
Педагог подводит подростков к пониманию понятий «собственные права», «права человека», что способствует повышению уверенности в себе.
 
-Задание: вам нужно разработать права подростка в Декларации. Запомните. Что твои права не должны ущемять права других людей. Осуществление прав должно зависеть не от других людей, а от тебя лично. Принятые предложения фиксируются на доске. Затем педагог зачитывает Декларацию.
 
-За защитой своих личных прав мы можем обращаться только к себе и сами отстаивать их, мы должны рассчитывать только на себя. Но для этого необходимо уметь правильно себя вести с другими людьми и не ущемять их прав.
 
Самое главное — защищая свои права нужно помнить, что все эти права есть у окружающих. Учитесь уважать права окружающих, как свои собственные.
 
Упражнение 3. «Железнодорожная касса».
 
— Представьте себе, что вы на вокзале и через 15 минут отходит поезд, на который вам нужно попасть. В кассе остался один блеет, но кассир придерживает его по своим соображениям. Вам необходимо убедить кассира, чтобы он продал билет.
 
Выбирается «кассир», «охрана», которая в случае каких-либо эксцессов обязана проводит буйного пассажира к выходу. Участники образуют очередь у кассы. По знаку ведущего касса открывается и через некоторое время закрывается.
 
Поступает обсуждение. «Кассира» просят дать обратную связь — кому бы он продал билет? Почему? Кому бы не продал? Почему? Сообща вырабатывается вариант, приемлемый для «кассира».
 
Заключение
 
-Как человек должен вести себя в обществе, в общении с)?
 
— Помним простую истину: «Относись к людям так, как хотел бы ты, чтобы относились к тебе» [13, с2-3].
 
Занятие 5. Учимся взаимодействовать
 
Цель: овладение навыками конструктивного взаимодействия.
 
Основная часть
 
Ритуал приветствия.
 
Упражнение 1. «Я-высказывание».
 
Цель: овладении навыками конструктивного взаимодействия с помощью
 
«Я — высказываний».
 
Педагог объясняет группе. Что одним из способов открытого выражения желаний и чувств может служит прием «Я — высказывания». Этот прием помогает дать партнеру по общению обратную связь, не перекладывая на него ответственности. Общая схема проговаривания в рамках этого приема такова:
Событие — Реакция — Причина напряжения.
 



Событие
Реакция
Причина напряжения


Когда вы кричите, (говорите, делаете)…
Я чувствую себя (беспомощной, злой, обиженной, у меня возникает проблема)…
Я не могу сосредоточиться, я хочу и не могу высказать свою точку зрения, потому что у меня были совершенно другие планы.


Предлагаются ситуации. Например:
 
— сосед по партии во время теста заглядывает к вам в листок и тем самым навлекает на вас неприятности;
 
— подруга взяла у вас книгу и не вернулась вовремя;
 
— ваш друг разбил вашу любимую чашку.
 
Упражнение 2. «Архитектор — строитель».
 
Цель: участники группы могут наблюдать за тем, как различно обрабатывается, передается и воспринимается одна и та же несложная информация участниками взаимодействия. 
 
Для выполнения упражнения необходимо 2 листа бумаги, два карандаша, две картонные папки. Лист бумаги расчерчен на 6-8 прямоугольников, а в одном 
 
Из них нарисовано схематическое изображение (пересекающиеся геометричні фигуры, какой — либо узор).
 
Второму участнику выдается письмо, также расчерченный на прямоугольники, но в каком будет сложное изображение, он не знает.
 
Группа разбивается на пары. Один участник пары будет выполнять роль «архитектора», указывать «строителю», что, где и как он должен рисовать. Задача «архитектора» — передать информацию так, чтобы «строитель» нарисовал точно такой же рисунок. Информацию передавать только вербально, что-либо доказывать и тем самым помогать «строителю» нельзя. «Строитель» информацию не уточняет, выполняет все молча.
 
Заключение: в ходе обсуждения участникам важно обратить внимание на то, насколько одна и та же информация по — разному интерпретируется и обрабатывается партнерами по взаимодействию, что помогало, а что мешало понятий информацию «архитектора»? [2, с.19-21].
 
Упражнение 3. «И тут вы говорите».
 
Цель: дать возможность участникам почувствовать себя в разных коммуникативных техниках, найти поведенческие ходьбы, которые делают каждую технику успешной и субъективно привлекательной (владение всеми тремя позициями — важный залог гибкого, конструктивного поведения в общении).
 
Участники делятся на тройки. В каждой тройке участников получают роли игрока, подыгрывающего и наблюдателя.
 
Инструкция игроку. Ситуация, которую я вам опишу, предлагает диалог с другим персонажем. Его роль будет выполнять подыгрывающий. Предложенную ситуацию вы разыграете с ним три раза. Сначала вы будете вести свою партию с позиции «сверху» — нажимаете, грубите, требуйте, угрожайте, насмехайтесь, будьте очень настойчивы. Как бы не вел себя ваш партнер, постарайтесь все время лидировать, быть «над ним». Через 3-4 минуты остановите диалог, немного помолчите и начинайте игру позиции «снизу» — заигрывайте. Просите, чувствуйте себя слабым и зависимым, уступайте, входите в положение другого человека и так 3-4 минуты, а затем после паузы побудьте в позиции «на равных». Найди верный тон, нужную позу, доброжелательные и уверенные слова.
 
Инструкция подыгрывающему. В отличие от игрока вы не имеете ограничений в поведении. Расслабьтесь, максимально включитесь в ситуацию, настройтесь на партнера, а после этого реагируйте на его слова так, как вам хочется. Если он вас разозлил — злитесь, обидел — обижайтесь, если его реакции растрогали вас — уступите своим добрым порывам. Будьте предельно искренни. Желательно фиксировать какие именно слова, жесты партнера создали тот или иной ваш настрой, почему поменялось отношение к партнеру.
 
Инструкция наблюдателю. Ваша задача — фиксировать развитие диалога, особенности поведения. Развитие сюжета, следить, чтобы партнеры выполнили свои инструкции. Если вы считаете, что игрок не выполняет свою задачу, уходит в другую социальную роль, то вы имеете право остановить игру.
 
После проведения первого цикла меняются роли.
 
Заключение
 
-Какая позиция на ваш взгляд наиболее подходящая в общении людей?
 
— Решите ситуацию. Ваш одноклассник взял у вас на несколько дней ценную книгу и вернул ее в неприглядном виде. И здесь вы ему говорите… [26, с. 17].
 
Занятие 6. Снижаем агрессию
 
Цель: снижение напряжение и снятие агрессии.
 
Основная часть
 
Ритуал приветствия.
 
Упражнение 1. «Волчьи игры».
 
Участники выстраиваются в шеренгу. Первый-это голова волка, последний — хвост. Голова должна схватить хвост, а тот должен улизнуть. Важно, чтобы каждый ребенок побывал в обеих ролях.
 
Молодые волки тренируются показывать свои зубки, предупреждая о нападении. Они выгибают спину, машут хвостом и обнажают клыки. Группа разбивается на пары — волк, другой — зеркало. Волк показывает свою готовность напасть, а зеркало отражает все, что делает волк. Затем они меняются.
 
Такой вариант игры можно вставить в сказку «Маугли», и тогда перед молодым волком будет не зеркало, а Маугли, который учится предупреждать, что он злой и учится понимать эти предупреждения. 
 
Молодые волки (сказка «Три поросенка») тренируются хорошо дуть, чтобы сдувать домики поросят. Из картона для труда по принципу карточного домика складывается дом. Задача молодого волка — подуть так, чтобы разрушить дом. Волки могут объединять свои силы.
 
Упражнение 2. «Время тишины» и «можно».
 
Педагог договаривается с ребенком о том, что у вас будет время, когда в доме не будет ни одного звука, и все будут соблюдать «время тишины». Кроме того, будет еще один время, когда можно делать все то, что вы оговорите с ребенком, максимально учитывая его самые нереальные требования. Это будет «время можно». Такая договоренность позволит регулировать нежелательное поведение ребенка, поскольку ему предлагается поберечь силы и фантазию для «часа можно».
 
Упражнение 3. «Лукас, где ты?».
 
Понадобится две повязки на глаза и две свернутые в трубку газеты. Непосредственно в игре участвуют два человека, остальные будут зрителями, но все смогут сыграть в эту игру по очереди. Обоим игрокам завязывают глаза, они ложатся на ковер, голова к голове, сцепившись левыми руками, а в правые, взял свернутые в трубку газеты. Один из игроков спрашивает второго: «Лукас, ты здесь?» Второй отвечает: «Да, здесь» — и откатывается в сторону, потому что первый игрок старается ударит его газетой. Руки нельзя разнимать. Удар должен быть только один. Потом они меняются ролями. До начала игры лучше договориться с партнером о количестве раундов. Победителем в этой игре станет тот, у кого было больше попаданий. Участники сами решают, насколько должны быть плотными газеты и применят силу удара. Участники следят за выполнением правил. После окончания поединка оба участника, награждаются бурными аплодисментами зрителей [23, с.31.].
 
Заключение
 
-Какие игры наиболее помогли вам снять напряжение и агрессию?
 
— Что вы чувствовали, когда освобождались от агрессии в игре?
 
 
Занятие 7. «Мой гнев»
 
Цель. Формирование навыков оптимального поведения в критических ситуациях, умения конструктивно решать конфликты, контролировать негативные эмоции.
 
Задачи. Показать возможность несоответствия испытываемых отрицательных эмоций впечатлению, которое они могут производить на окружающих, опасность гневных, агрессивных реакций и необходимость умения контролировать себя, познакомить с элементами самоконтроля внешнего проявления эмоций.
 
Оборудование. Видеоряд (фотографии, репродукции, киноэпизоды), иллюстрирующий гнев, ярость.
 
Ход занятия
 
Вводная часть
 
Учащимся предлагается вспомнить, что такое эмоции, какие они бывают, как выражаются, невербально изобразить называемые ведущим эмоции. 
 
Далее выполняется в два этапа упражнение «Шла Саша по шоссе». Каждый из участников получает карточку с какой-либо скороговоркой («Палку толкал лапкой Полкан», «Все бобры добры до своих бобрят», «Сеня сэз воз сена», «Дарья дарит Единственное дыни» и т. д.), после чего имитирует ситуацию, в которой чувствовал себя раздраженным. Участники, нахмурил брови и сжав кулаки, ходят по комнате и «ворчат» себе под нос свои скороговорки, время от времени как бы обращаясь друг к другу. Во время второго этапа участники гневно кричат друг на друга текстами скороговорок.После каждого этапа упражнения обсуждается, какие реальные эмоции отображали игровые ситуации, а также, как можно управлять подобными эмоциями.
 
Основная часть
 
Учащиеся обсуждают, что такое гнев (отрицательная эмоция) и к каким опасен последствиям он может привести. В этой части ведущий может продемонстрировать соответствующие фрагменты из кинофильмов или репродукции картин.
 
Далее ведущий отмечает, что гнев еще спустя является отрицательной эмоцией, что отрицательно воспринимается). Учащиеся выполняют упражнение «Мир глазами агрессивного человека»: один из участников выполняет любое неагрессивное действие (встает, кладет ногу на ногу, улыбается, подмигивает). Второй комментирует это с позиции агрессивного человека: «Ты встал, потому что хочешь толкнуть ногой мой стул», «Ты улыбаешься, потому что хочешь сказать про меня какую-нибудь гадость» и т. д. Остальные участники могут предлагать свои комментарии. После завершения упражнение обсуждается. Каким представляется агрессивный человек? Улучшается ли его самочувствие после гневных нападок? Как к нему будут относиться близкие? Как к нему могут относиться посторонние?
 
Обращается внимание на негативные последствия именно агрессивных реакций, чаще всего неконструктивных, а также на то, что внешние проявления гнева, злости и вообще чрезмерные проявления эмоций неблагоприятно представляют человека в глазах окружающих. Кроме того, следует подчеркнуть, что агрессивный человек приписывает вторым свои собственные агрессивные намерения и негативные чувства.Предлагается освоить способ самоконтроля и саморегуляции путем выполнения упражнения «Самоконтроль внешнего выражения эмоций». Учащиеся вспоминают конкретную ситуацию, в которой они испытывали сильное эмоциональное напряжение, свое состояние (позу, мимику, жесты) и мысленно воспроизводят его. 
 
Задают себе вопросы самоконтроля:
 
— Как выглядит мое лицо?
 
— Не скован (а) ли я?
 
— Не сжаты ли мои зубы?
 
— Как я сижу?
 
— Как я дышу? 
 
Если эти признаки выявлены, необходимо:
 
1. Произвольно расслабить мимические мышцы, для чего используются следующие формулы:
 
2. Мышцы лица расслаблены.
 
3. Брови свободно разведены.
 
4. Лоб разглажен.
 
5. Расслаблены мышцы челюстей.
 
6. Расслаблены мышцы рта.
 
7. Расслаблен язык, расслаблены крылья носа.
 
8. Все лицо спокойно и расслаблено.
 
9. Удобно сесть, встать.
 
10. Сделать 2-3 глубоких вдоха и выдоха, чтобы восстановить учащенное дыхание.
 
11. Установит спокойный ритм дыхания.
 
Заключна часть. Учащимся предлагается сравнить свое состояние в начале и в конце упражнения. Проводится обсуждение, какие еще известны способы произвольно регулировать свое состояние. Учащиеся заканчивают предложение «В напряженной ситуации я сделаю…, так как это поможет…».
 
Заключение
 
Домашнее задание. Подготовить рассказ (допускается эпизод из кинофильма) о негативных последствиях гневной реакции.
 
Ведущему на заметку. Упражнение «Самоконтроль…» может быть несколько сокращено или растянуто в зависимости от восприятия его участниками.
 
Занятие 8. «Выражаем гнев, не причиняя вреда другим людям»
 
Цель: обучение способам безопасной разрядки гнева, развивать умение выплескивать накопившийся гнев в приемлемой форме.
 
Основная часть.
 
Ритуал приветствия.
 
Упражнение 1. «Письмо гнева».
 
Рисунки выполняются на отдельных листах. Каждый может порвать свой лист гнева или оставить. На лист бумаги можно излить свой гнев, нарисовать себя в гневе. 
 
— Что вы чувствуете во время гнева?
 
— Зачем нужен лист гнева?
 
-Будете ли вы применять этот способ выражения гнева в ситуации, когда вы очень злы, сердиты, гневны?
 
-Что есть положительного в лист гнева? [ 21, с.54.].
 
Упражнение 2. «Рубка дров».
 
Цель: помочь детям переключится на активную деятельность после сидячей работы, почувствовать свою агрессивную энергию и «истратить» ее во время игры.
 
-Кто из вас хоть раз рубил дрова или видел, как это делают взрослые? Покажите, как нужно держать топор. В каком положении должны находиться руки и ноги? Встаньте так, чтобы вокруг оставалось место. Будем рубить дрова. Поднимите воображаемый топор над головой и опустите его на пень с силой. Можно сказать: «Ха!».
 
Упражнение 3. «Маленькое обслуживание».
 
-Ребята. Сейчас мы будем играть роль маленьких добрых приведен. Нам захотелось немного похулиганить и слегка его друг друга. По моему хлопка вы будете делать руками вот такое движение: (педагог приподнимает согнутые в локтях руки, пальцы растопырены) и произносить страшным голосом звук «У». Если я буду тихо хлопать, вы будете тихо произносить «В», если громче, то и вы будете произносить «В» громко.
 
Помните, что вы добрые приведения и хотим только слегка пошутить.
 
После игры: «Молодцы! Давайте снова станем детьми». [20,с. 90, с.93].
 
Заключение
 
-Каким образом можно снимать скопившийся гнев?
 
-Какой способ вам больше понравился?
 
Занятие 9. «Учимся снимать напряжение»
 
Цель: Снятие напряжения, обучение саморегуляции, развитие координации, развитие эмоциональной сферы.
 
Основная часть
 
Упражнение 1. «Стойкий оловянный солдатик».
 
Педагог:
 
-Когда ты сильно возбужден и не можешь остановиться, взять себя в руки, встань на одну ногу, а другую согни в колене, руки опусти по швам. Ты — стойкий оловянный солдатик на посту. Ты честно несешь свою службу. Оглянись по сторонам, заметь, что вокруг тебя делается, кто чем занят, кому надо помочь. Молодец!
 
Упражнение 2. «Тень».
 
Педагог:
 
— Один ребенок ходит по помещению и выполняет различные движения, неожиданные повороты, приседания, нагибается в стороны, кивает голой, машет руками. Все встают в линию за ним на небольшом расстоянии. Они — его тень и должны быстро и четко повторить его движения. Затем водящий меняется.
 
Упражнение 3. «Волшебники».
 
Предлагается совершено две одинаковые фигуры «волшебников». Его задача — дорисовать эти фигуры, превратив одну в «доброго», а другую в «злого» волшебника. Для девочек можно заменить «волшебников» на «волшебниц». 
 
Вторую часть задания ребенок должен сам нарисовать «доброго» и «злого» волшебников, а также придумать, что совершил «злой» волшебник и как его победит «добрый».
 
Третья часть: изобразить «злого» и «доброго» волшебников через пантомимику, 
 
Упражнение 4. «Ах-ха».
 
Цель: снятие эмоционального напряжения.
 
Участники делятся на пары, в каждой паре партнеры становятся друг напротив друга. Один делает энергичный шаг вперед и одновременно выставляет перед грудью согнутую в локте руку, произнося при этом громкое «ХА!». В звук надо вложить всю свою силу и мощь, сохраняя при этом спокойствие. Партнер, стоящий напротив, демонстрирует движение пассивного начала, делает шаг назад, разводя руки в сторону, произнося при этом громкое «АХ!». Так несколько раз, меняясь ролями.
 
В обсуждении следует проанализировать физические и эмоциональные реакции, испытываемые в разных ролях. 
 
Упражнение 5. Совет педагога.
 
— При сильном волнении можно выполнить следующие приемы для выхода негативной энергии, гнева, злости:
 
•Посчитать до 10 и обратно;
 
•Рвать газету или ненужную бумагу на мелкие клочки;
 
•Побить подушку кулачками;
 
•Умыть лицо и руки;
 
•Побыть в тихой комнате, послушать спокойную музыку:
 
•Пропеть про себя веселую песенку;
 
•Обхватить себя руками в том случае, если ты хочешь кого-то ударит;
 
•Уйти от конфликта, покинул помещение, в котором находишься 
 
(класс, комната и т.д.).
 
Заключение
 
-Какие способы саморегуляции вы используете в минуты возбуждения?
 
-Какие люди вам больше нравятся — добрые или злые?
 
-Почему?
 
-Какое упражнение вам запомнилось и почему?
 
Занятие 10. « Учимся сотрудничать»
 
Цель: активизация совместной деятельности, осознание значимости каждого участника в коллективе.
 
Основная часть
 
Упражнение 1. «Распускающийся бутон».
 
Педагог:
 
Разбейтесь на группы. Сядьте в круг на пол и возьмитесь за руки. Постарайтесь все вместе одновременно встать, не отпуская рук. Вы можете предварительно обсудить, кто, где будет стоять, чтобы лучше выполнить эту задачу. Каждая группа превратится в распускающийся бутон. Для этого нужно отклониться назад, крепко держа друг друга за руки [43,с. 75].
 
Анализ упражнения
 
-Насколько вам понравилось это упражнение?
 
— Как каждая группа справилась с заданием, расскажите.
 
Быстро ли вы смогли подняться?
 
-Какие трудности были при этом?
 
-Обсуждали ли вы друг с другом, как будете справляться с этими трудностями?
 
-От чего в первую очередь зависит выполнение этой задачи?
 
Упражнение 2. «Неожиданные картинки».
 
Инструкция:
 
Сядьте в один общий круг. Возьмите каждый по листу бумаги и подпишите свое имя с обратной стороны. Потом начните рисовать какую — нибудь картину (2-3 минуты). По моей команде перестаньте фантазировать и передайте начатый рисунок соседу слева. Возьмите тот лист, который передал ваш сосед справа, и продолжите рисовать начатую им картину. И так далее по кругу рисунки передаются из рук в руки, пока не сделают полный круг. В конце упражнения каждый получит ту картинку, которую он начал рисовать.
 
Анализ упражнения
 
-Нравится ли тебе рисунок, который ты начал рисовать?
 
-Понравилось ли тебе дорисовывать чужие рисунки?
 
-Какой рисунок тебе больше всего нравится?
 
-Отличаются ли эти рисунки от тех, которые вы рисуете обычно? Чем?
 
Упражнение 3. «Пчелы и змеи».
 
Педагог:
 
Я предложу вам игру «Пчелы и змеи». Для этого разбейтесь на две равные группы. Те, кто хочет стать пчелами, отойдите вправо от меня. Те, кто хочет стать змеями встаньте слева от меня. Каждая группа должна выбрать своего короля. Послушайте правила игры. Оба короля выходят из класса. Затем я спрячу два предмета, которые короли должны разыскать в классе. Король пчел должен найти мед — вот эту губку. А змеиный король должен отыскать ящерицу — вот этот карандаш. Пчелы и змеи должны помогать своим королям. Все пчелы должны жужжать: жжжжжжжжж… А змеи должны помогать своему королю шипением: шшшшшшшшш,…Чем ближе змеиный король к ящерице, тем громче должно быть шипение. При приближении к предмету громкость жужжания или шипения становится громче. При удалении — тише. Говорит ничего нельзя. Кто же из королей окажется первым? Начнем! [43, с. 100].
 
Анализ упражнения
 
-Какая группа хорошо помогала королю?
 
— Как пчелы взаимодействовали друг с другом?
 
-А змеи?
 
— Как ты чувствовал себя в роли короля?
 
-Остался ли ты доволен своими подданными?
 
Упражнение 4 « Групповой портрет».
 
Инструкция:
 
Разбейтесь на микрогруппы. Каждая микрогруппа должна нарисовать картину, на которой будут изображены все участники команды. Свой собственный портрет рисовать нельзя, попросите кого — нибудь из группы сделать это. Подумайте вместе, как вы расположите рисунок на лист, какой сюжет будет изображен [31, с. 102].
 
Анализ упражнения
 
— Кого ты выбрал художник, рисующий твой портрет?
 
-Что ты чувствовал, когда тебя рисовали?
 
— Кто выбрал тебя художником?
 
-Как вы пришли к решению, кого, где нарисовать?
 
-Ты доволен своим портретом?
 
-Понравилось ли тебе работать с другими ребятами?
 
-Какой микрогруппе потребовалось больше времени?
 
-Портрет, какой команды вам больше понравился?
 
Заключение
 
-Как вы считаете, помогает ли вам сотрудничество при решении важных вопросов и проблем?
 
— Что вы испытывали друг к другу в процессе сотрудничества?
 
-Будете ли вы использовать сотрудничество в общении с людьми?
 
Занятие 11. «Поведение в конфликте»
 
Цель: тренировка умения взглянуть на конфликтную ситуацию с разных точек зрения и выработка навыков по их эффективному разрешению.
 
Основная часть
 
Педагог:
 
Сегодня мы поговорим о конфликте. Конфликт — это процесс резкого обострения противоречия и борьбы двух и более сторон в решении проблемы, имеющей личную значимость для каждого из участников.
 
Конфликтная ситуация — это ситуация скрытого или явного противоборства сторон.
 
Правила предупреждения конфликтов.
 
•Не говорите сразу с возбужденным человеком;
 
•Прежде чем сказать о неприятном постарайтесь создать доброжелательную 
 
атмосферу, отметьте заслуги и хорошие дела человека;
 
•Постарайтесь посмотреть на проблему иначе, поставте себя на место другого человека;
 
•Не скрывайте доброго отношения к людям, чаще высказывайте одобрение, 
 
не скупитесь на похвалу и добрые слова;
 
•Умейте заставить себя промолчать, когда вас задевают в мелкой ссоре, будьте выше мелочных разборок. [1, с116-117].
 
Упражнение 1. «Разбор конфликтных ситуаций».
 
В течение 10 мин каждый участник группы описывает какую — либо конфликтную ситуацию. 
 
Группа делится на подгруппы. В подгруппах каждый участник зачитывает свою ситуацию. Участники предлагают варианты выхода из анализирующей ситуации, выбирают один эффективный вариант. Подгруппа выбирает самую конфликтную ситуацию.
 
Каждая микрогруппа предлагает свою ситуацию для общего обсуждения. Можно ситуации разыграть. Упражнение занимает достаточно много времени [26, с. 23].
 
Заключение
 
В обсуждении конфликта желательно выяснить, как каждый понимает проблему. Проследить, соответствует ли поведение каждого участника сложившейся ситуации, отметить вопросы, в которых участники конфликта либо расходятся, либо солидарны и понимают друг друга. Решение конфликтов не в примирении позиций, а в прояснении интересов, которые позволяют перебирать варианты разрешения ситуации, выработка взаимовыгодных решений путем переговоров.
 
Занятие 12. «Стили поведения в конфликте»
 
Цель: активизация личного опыта участников, связанного с использованием различных стилей поведения в конфликте, на модели игровой ситуации.
 
Основная часть. 
 
Упражнение 1 «Кулак».
 
Упражнение требует деления на пары. Один из ребят сжимает правую руку в кулак. Задача второго — разжать кулак партнера любыми средствами (за исключением болевых воздействий) По истечении 5 мин участники меняются ролями, независимо от того, достигнут ли результат.
 
Варианты поведения: просьба, подкуп, шантаж, соревнование.
 
В ходе обсуждения формируются основные способы поведения в конфликте (конкуренция, компромисс, избегание, приспособление, сотрудничество).
 
Упражнение 2. «Девиз».
 
Необходимо записать девиз, характеризующий каждый из стилей поведения в конфликте. Предложения закончить и обсудить.
 
«Моя хата с краю …..я ничего не знаю» (приспособление).
 
«Фифти-фифти…. 50 на 50» (компромисс).
 
«Не прогоняйте, я сам уйду…» (избегание).
 
«Сам ты дурак … » (соперничество).
 
«Мы — команда» (сотрудничество).
 
Упражнение 3. «Использование типов поведения в конфликте». Работа с таблицей [21,с.46-47].
 



Типы поведения.
Пример ситуации
Завершение конфликта.
Мои чувства.


Сотрудничество
Кто убирает комнату? Вместе с братом.
Раньше свободны
Приятно и быстро


Соперничество
Не извиняюсь, жду, что он извинится
Он извиняется, но не сразу.
Сначала страшно, потом нормально.


Компромисс
Я не обязана давать списать всем, но только если мне что-то взамен.
Все при всем
Честно


Избегание
Когда меня ругают. Я ухожу в комнату.
Помиримся потом.
Не очень


Приспособление
Иногда я все-таки прошу прощения.
Миримся

Неприятно,
 
унижение.
 


 
 
Заключение
 
Дома постарайтесь заполнить табличку с примером ситуаций из своей жизни по типам поведения.
 
-Какие типы поведения вы используете в своих конфликтных ситуациях?
 
Занятие 13. «Развиваем эмпатию»
 
Цель: создание условий для развития эмпатии учащихся.
 
Основная часть
 
Педагог:
 
Эмпатия — это умение понимать состояние другого человека. Без нее невозможно строить бесконфликтное, «эффективное» общение.
 
С помощью чего люди могут понимать друг друга? С помощью эмпатии, уметь поставить себя на место другого человека, оценить состояние другого человека и понять его.
 
Я вам зачитаю стихотворение Ю. Саакяна «Горе козла».
 
«Locustella горевал, свое участие кленя;
 
-Не сплю я, бессонница мучит меня!
 
Козел не ответил, он только жевал, казалось, он молча переживал.
 
Скорбела кукушка: 
 
-В конце концов, осталась я в мире одна, без птенцов! 
 
Козел не ответил, он только жевал, казалось, он молча переживал.
 
Плакала мышка:
 
-Беда! Беда! Мышиную норку разрыла сова!
 
Козел не ответил, он только жевал, казалось, он молча переживал.
 
И поняли мышка, кукушка, locustella,
 
Что все их несчастья — так, пустячок.
 
Что в целой вселенной нет злейшего зла, 
 
Нет горя сильнее, чем горе козла». [21,с. 59].
 
К своему несчастию козел не умел сочувствовать другим людям. А это страшно, когда нет сочувствия и милосердия в душе.
 
Упражнение 1. «Лицом к лицу».
 
В парах ребята садятся спиной друг к другу. По сигналу ведущего необходимо вернут голову таким образом, чтобы увидеть лицо, а не затылок партнера. После трех попыток пары переформировываются. [21,с. 62].
 
Упражнение 2. «Глаза в Глаза».
 
Педагог:
 
Возьмитесь за руки со своим соседом по партии. Смотрите, друг другу только в глаза и. чувствуя руки, попробуйте молча передавать разные состояния: «я грущу», «мне весело», «я рассержен», «не хочу ни с кем разговаривать» и т.д.
 
-Какие состояния вы передавали?
 
— Какие было легко отгадывать, а какие трудно? [20, с. 93].
 
Упражнение 3. «Доброе животное».
 
Педагог:
 
Встаньте. Пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. Мы — одно большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит!. А теперь подышим вместе! На вдох — делаем шаг вперед, на выдох — шаг назад. А теперь на вдох — два шага вперед, на выдох — два шага назад. Так четко и ровно бьется 
 
Большое доброе сердце. Мы все берем дыхание и стук сердца этого животного себя. [20, с. 85].
 
Заключение
 
Педагог: 
 
Мне хотелось закончить наше занятие словам Ю. Друнина
 
«Стираются лица и даты,
 
Но все же до последнего дня,
 
Мне помнить о тех, кто когда — то
 
Хоть чем-то согрели меня.
 
Согрели своей плащ палаткой,
 
Иль тихим шутливым словцом,
 
Иль чаем за шатким столиком.
 
Иль попросту добрым лицом.
 
Как праздник, как счастье, как чудо
 
Идет по земле доброта. 
 
И я про нее не забуду. 
 
Как я забываю о плохо».
 
Будьте добры, терпимы, милосердны к людям. Не содержите зла на окружающих, умейте прощать и вы увидите, что окружающие посмотрят на вас совершенно другими глазами и увидят вас только хорошее и доброе.
 
Занятие 14. Итоговое
 
Цель: литвин итогов комплексных занятий.
 
Основная часть
 
Педагог:
 
-Вот и подошли к концу наши занятия. Наверняка, вы почувствовали себя более уверенно, приобрели опыт общения, разрешения конфликтов, научились справляться со своим гневом и злостью, снимать напряжение, а также сотрудничать и взаимодействовать друг с другом. Скажите, понравилось ли вам участие в занятиях? Сейчас каждый из вас возьмет на столе карточку и громко зачитает ее вслух. Нужно закончить то предложение, которое будет написано на вашей карточке.
 
Варианты:
 
«Когда я шел на занятия, я…».
 
«Мне интересно было узнать…».
 
«Мне удалось…».
 
«Я научился…».
 
« Мое впечатление от занятий …».
 
«Больше всего мне понравилось…». 
 
«Я надеюсь, что…».
 
«Я хочу пожелать всем участникам…».
 
-А сейчас я предлагаю вам выбрать 2-3 упражнения, которые вам наиболее запомнились и понравились, и повторить их снова. 
 
После выполнения упражнений педагог говорит слова:
 
-Мне было приятно с вами работать. Я буду очень рада, если занятия помогли вам преодолеть негативные эмоции, агрессию, неуверенность, тревожность.
 
Спасибо всем!!! До свидания! Всего вам доброго!
 
Вывод
 
Систематизировав основные игры и упражнения для снятия агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта в комплексные занятия, мы можем сказать о том, что они могут оказать помощь педагогам, психологам в работе с агрессивными подростками, использоваться во внеклассное время, на уроках, воспитательных часах. Помогут в решении проблем поведения подростков в коллективе, в общении друг с другом и взрослыми, а также позволят снизить уровень подростковой агрессивности.
 
Рассмотрев условия коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта, можно сделать вывод о том, что коррекционно-педагогическое взаимодействие с агрессивными подростками в образовательном учреждении может быть эффективно организовано на основе целенаправленной работы и комплексной программы коррекции. На базе школы-интерната данная работа осуществляется.
 
 
2.3 Организация индивидуальной работы с подростками по коррекции агрессивного поведения. Рекомендации педагогам и родителям по взаимодействию с агрессивным ребенком
 
Для проведения индивидуальной работы с подростками по коррекции агрессивного поведения нами были отобраны три подростка — Вероника Б., Женя В. и Денис К. Представим их характеристику.
 
Вероника Бы. — 8.09.1996 г.р. Ребенок — сирота. Воспитывается и проживает в школе-интернате. Имеет диагноз — ЛУО. Очень вспыльчивая, очень резко реагирует на зауваження со стороны педагогов и сверстников. В коллективе держится обособленно. Присутствует вербальная агрессия. Вступает легко в конфликты, даже драки. В приступе агрессии себя совершенно не контролирует. Нуждается в индивидуальной коррекции агрессивного поведения.
 
Женя В. — 24.12.1996 г.р. Социальная сирота. Воспитывается в школе-интернате. Имеет ЛУОЮ ЗПР. Относится к группе риска. Не всегда контролирует свое поведение. Обижает младших школьников. Легко вступает в конфликты со сверстниками. Замечен в драках, порче школьного имущества. Необходима индивидуальная работа с подростком по снижению агрессии. 
 
Денис К. — 14.04.1995 г.р. Социальная сирота. Мать лишена родительских прав. Обучается и проживает в школе-интернате. Диагноз — ЛУО. Подросток находится в группе риска. Мальчик агрессивный. Постоянно обижает детей, избивает их. Наносит очень сильные побои, так как сам физически крепкий. Друзей практически не имеет. Грубит воспитателям и педагогам, пропускает уроки. Не всегда выполняет домашнее задание. Часто отлучается из интерната без предупреждения. По своим внешним видом не следит. Нуждается в постоянном контроле со стороны взрослых, а также в индивидуальной коррекционной работе по снижению агрессивного поведения.
 
С данными тремя подростками была запланирована и проведена индивидуальная работа по коррекции агрессивного поведения, направленная на усвоение иных форм поведения, когда подросток постепенно осознает свою агрессию (неправильное поведение), а потом учится частично ее контролировать, усваивая другие варианты своей реакции на происходящее. 
 
Принципы индивидуальной коррекционной работы и ее алгоритм представим в таблице 2. 
 
Таблица 2. Принципы и алгоритм индивидуальной коррекционной работы с агрессивными подростками
 



Принципы индивидуальной работы
Алгоритм психокоррекционной работы с агрессивными подростками


1. Выявление причин агрессивности ребенка
1. Вхождение в контакт с подростком и создание в нем чувства доверия к специалисту


2. Согласование необходимости проведения коррекции с родителями ребенка, обеспечение необходимой помощи с их стороны
2. Достижение эмоционального отреагирования агрессии и успокоение подростка


3. Выбор техник в зависимости от возраста и возможностей подростка, клинических проявлений агрессивности и умения специалиста пользоваться теми или иными методами работы
3. Устранение патологических стереотипов реагирования, повышение самооценки, принятие себя и других


4. Построение работы с маленьким пациентом на паритетности отношений, независимо от его возраста
4. Выработка и закрепление навыков адаптивного поведения


В своей индивидуальной работе с подростками мы использовали некоторые методики, которые описаны более подробно в программе индивидуальной работы (Приложение 7). 
 
После проведения индивидуальной работы по коррекции агрессивного поведения троих подростков, мы отметившего некоторые улучшения в их поведении. В частности:
 
Вероника Бы. После проведения индивидуальных занятий стала менее вспыльчивой. В коллективе — более общительной. Приступы агрессии стали менее выраженными и более редкими. Учится себя контролировать.
 
Женя В. Учится контролировать свое поведение. Старается не вступать в конфликты со сверстниками. 
 
Денис К. Мальчик стал менее агрессивным, более дружелюбным. Подружился со своим сверстником, вместе с которым увлекся игрой в волейбол, стал посещать секцию волейбола. Стал следить за своим внешним видом. 
 
Таким образом, мы можем отметить качественные результаты проведенной индивидуальной работы с данными подростками.
 
После проведения коррекционной работы со всеми подростками, нами была проведена вторичная диагностика — контрольный этап эксперимента. 
 
Вторичная диагностика проводилась по тем же методикам, что и первичная диагностика. 
 
Результаты анкетирования показали, что уровень агрессивности снизился. Высокий уровень не показал ни один подросток, средний уровень агрессивности отмечен в 5 подростков, хотя в первичной диагностике он присутствовал в 9 подростков. Низкий уровень агрессивности отмечен в 6 человек. В первичной диагностике он был обнаружен только у одного подростка (Приложение 4).
 
  
 
Опросник Басса — Дарки представил возможность раскрыть показатели агрессивности у подростков. У большинства испытуемых на контрольном этапе обнаружена норма агрессивности — это 8 человек и в 3 человек присутствовал показатель агрессивности ниже нормы (Приложение 8).
 
  
 
  
 
Анализ рисунков по тесту «Несуществующее животное» на контрольном этапе эксперимента показал, что агрессия присутствует в 2 подростков из 11.
 
На констатирующем этапе эксперимента этот показатель был не в 8 подростков из 11 (Приложение 9).
 
Вывод
 
Благодаря проведенной коррекционной работе, направленной на снижение агрессивности подростков с нарушением интеллекта, уровень агрессивности у подростков значительно снизился, что подтверждают данные диагностического исследования на этапе контрольного эксперимента.
 
Таким образом, гипотеза нашей работы в том, что педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта будет эффективна, если:
 
1. В результате диагностики выявляются общие и индивидуальные причины проявления агрессии;
 
2. Педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта подкреплена программно-методическим обеспечением;
 
3. Организуется индивидуальная работа с подростками, направленная на усвоение иных форм поведения, когда подросток постепенно осознает свою агрессию (неправильное поведение), а потом учится частично ее контролировать, усваивая другие варианты своей реакции на происходящее —
 
была экспериментально доказана.
 
В заключении приведем рекомендации педагогам и родителям по взаимодействию с агрессивным ребенком: 
 
1. При взаимодействии с ребенком рекомендуется доброжелательный, спокойный и доверительный стиль. 
 
2. Избегайте крайностей: нельзя позволят ребенку делать все, что ему заблагорассудится, но нельзя и все запрещать, четко решите для себя, что можно и что нельзя, и согласуйте это со всеми членами семьи. 
 
3. Своим поведением показывайте ребенку пример: сдерживайте свои эмоции, ведь он подражает вам в своем поведении. 
 
4. Уделяйте ребенку достаточно внимания, пусть он никогда не чувствует себя забытым и покинутым.
 
5. Помните, что истерические приступы, если они случаются, чаще всего связаны со стремлением обратить на себя внимание или вызвать жалость и сочувствие. Не надо потакать ребенку, не надо изменять своих требований, лучше, когда ребенок успокоится, объяснить ему, почему вы поступили так, а не иначе. 
 
6. Если вы замечаете у ребенка проявления агрессивности, необходимо тщательно анализировать ее причины, выявлять трудности, испытываемые ребенком, по возможности устранять их. 
 
7. Помните, что запрет и повышение голоса — самые неэффективные способы преодоления агрессивности. Лишь поняв причины агрессивного поведения и сняв их, вы можете надеяться, что агрессивность ребенка будет снята. 
 
8. Дайте ребенку возможность выплеснуть свою агрессию, сместите ее на другие объекты. Разрешите ему поколотить подушку или разорвать “портрет” эго врага и вы увидите, что в реальной жизни агрессивность в данный момент снизилась. 
 
9. Показывайте ребенку личный пример эффективного поведения. Не допускайте при нем вспышек гнева.
 
10. Сдерживайте стремление ребенка провоцировать ссоры с другими, если такое наблюдается. Надо обращать внимание на недружелюбные взгляды друг на друга или бормотания чего-либо с обидой себе под нос. 
 
11. Не стремитесь прекратить ссору, обвинив второго ребенка в ее возникновении. Старайтесь объективно разобраться в причинах ее возникновения. 
 
12. После конфликта обсудите с ребенком причины его возникновения, определите неправильные действия вашего ребенка, которые привели к конфликту. Попытайтесь найти иные возможные способы выхода из конфликтной ситуации. 
 
13. Не обсуждайте при ребенке проблемы его поведения. Он может утвердится в мысли о том, что конфликты неизбежны, и будет продолжать провоцировать их. 
 
14. Не всегда следует вмешиваться в ссоры детей. Например, когда два мальчика в ходе игры что-то не поделили и начали ссориться, лучше понаблюдать за этим конфликтом, но не вмешиваться в него, т.к. дети сами смогут найти общий язык, и при этом они учатся общаться друг с другом. Если же во время ссор один из них всегда побеждает, а другой выступает “жертвой”, следует прерывать такую игру, чтобы предотвратить формирование робости в побежденного. 
 
 
Заключение
Период взросления, подростковый возраст, сам по себе, не являясь болезнью, может спровоцировать возникновение глубоких психологических проблем. При этом кризис может перейти грань, отделяющую его от болезненного состояния. Требующего вмешательства специалистов — психологов и психиатров. Поэтому изучение особенностей подросткового возраста необходимо для понимания психологии агрессии.
 
Причинами агрессивного поведения могут быть как психологические (нарушения мотивационной, эмоциональной, волевой или нравственных сферах), так и социально — психологические факторы (дезинтеграция семьи, нарушение эмоциональных связей в системе детско-родительских отношений, особенности стиля воспитания).
 
Детей с повышенной агрессивностью отличает озлобленность, самоуверенность, несдержанность. Общаясь с ними, педагог должен быть мягок, сдержан, терпелив. Взрослый человек должен почувствовать внутренние переживания ребенка, подсказать ему, что будет трудно справится собственными силами, что педагоги, родители, друзья — его союзники в решении трудных проблем. Ребенок должен почувствовать, что его любят, ценят, хотят видеть более сдержанным, великодушным, умеющим владеть собой. Педагог, работая с детьми — олигофренами, имеющим повышенную агрессивность, должен быть внимателен, прогнозировать действия ребенка, строить свою работу так, чтобы всячески помочь ребенку в преодолении трудной для него ситуации, должен обращать внимание на малейшие изменения в поведении и настроении детей.
 
Общество, больное агрессией и нетерпимостью, заражает и свое молодое поколение. Опасность состоит в том, что у нового поколения болезнь может стать врожденной и массовой, превратиться из социальной патологии в социальную норму, поэтому необходимо продолжить более детальное и глубокое рассмотрение данной темы, как на уровне психологической и педагогической наук, так и на уровне практической работы с умственно — отсталыми подростками по преодолению агрессии и агрессивного поведения.
 
Проанализировав данные диагностического обследования подростков с нарушением интеллекта на этапе итогового эксперимента было выявлено, что уровень агрессии у группы подростков значительно снизился вследствие проведенной с ними коррекционно-педагогической работы во внеурочное время. А это значит, что гипотеза работы полностью подтверждается, а именно: педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта будет эффективна, если:
 
1. В результате диагностики выявляются общие и индивидуальные причины проявления агрессии;
 
2. Педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта подкреплена программно-методическим обеспечением;
 
3. Организуется индивидуальная работа с подростками, направленная на усвоение иных форм поведения, когда подросток постепенно осознает свою агрессию (неправильное поведение), а потом учится частично ее контролировать, усваивая другие варианты своей реакции на происходящее.
 
Задачи, которые нами были выдвинуты, выполнены, а именно:
 
— рассмотрена проблема агрессивности и ее представление в психолого-педагогических исследованиях, виды агрессивности в детском возрасте;
 
— изучено проявление агрессии в личностных характеристиках и поведении подростков, представленная типология агрессивного поведения современных подростков;
 
— раскрыты особенности агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта;
 
— в ходе эксперимента выявлены и изучены формы агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта; 
 
— рассмотрены методы коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта, разработан комплекс занятий по коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта;
 
— рассмотрена организация индивидуальной работы с подростками по коррекции агрессивного поведения, приведены рекомендации педагогам и родителям по взаимодействию с агрессивным ребенком.
 
Таким образом, выпускную квалификационную работу можно считать законченной. 
 
 
Список литературы
 
1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — М., 1995. 36 с.
 
2. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — Спб., 1997. 
 
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1868. — 112 с.
 
4. Божович Л.И. О вреде физических наказаний (беседа). // Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. — М-Воронеж, 1995.
 
5. Бреслав, Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности: Учеб. пособие / Г.Э. Бреслав. — СП-б.: Изд. «Речь», 2006.
 
6. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. — М., 1988.
 
7. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. — М., 1992. — 255 с.
 
8. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. — М., 2005. — 88 с.
 
9. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Перовского. — М., 1979. — 288 с.
 
10. Вопросы изучения и воспитания личности — т. 1 — Л., 1926. — 111с.
 
11. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1997.
 
12. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. — СПб., 2007. — 196 с.
 
13. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — М., 1995. — 239 с.
 
14. Дильтей В. Описательная психология. — Спб., 1996. — 314 с.
 
15. Завражец С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте // Вопросы психологии. — 2006. — №5, C. 8 — 16.
 
16. Запорожец А.В. Особенности агрессивного поведения. — М., 1991.
 
17. Запорожец А.В. Особенности психологии детей раннего и школьного возраста. — М., 1985.
 
18. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М., 1980. — 128 с.
 
19. Изард К.Э. Эмоции человека. — М., 1980. — 290 с.
 
20. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. — М., 1985. 
 
21. Кон, И.С. Какими они себя видят / И.С.Кон. — М.: Педагогика, 2008. — 256 c.
 
22. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологи. Учебное пособие / Л.В.Кузнецова, Л.И.Перешеин, Л.И.Солнцева. — М.: Издательский центр «Академия». 2006. — 480 с.
 
23. Лалаянц И. Энергия агрессии // Семья и школа. — 2005. — №6. — С.3-9.
 
24. Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения. — М., 1990. 
 
25. Марценковская, Т. Д. Детская практическая психология. Учебник / Т. Д. Марценковская — М., 2001.
 
26. Миклеева, А.В. Я — подросток. Мир эмоций: Программа уроков психологии /А.В. Миклеева — СПб., 2003. — 109 с.
 
27. Нравственность. Агрессия. Справедливость // Под ред. А.М. Матюшкова. — М., 2006. — 94 с.
 
28. Перешеева, Н.В., Заостровцева М.Н. Деликвентный школьник. / М.: Сфера, 2006.
 
29. Покровский, В.И.Новая популярная медицинская энциклопедия. / В.И.Покровский.- М.: Издательство «Энциклопедия», 2004.
 
30. Психологический словарь // под ред. В.П. Зинченко, Б.Г.. Мещерякова. — М., 2008. — 312 с.
 
31. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К.М. Гуревича. — М., 2005. 
 
32. Пузанов, Б.П. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития (олигофренопедагогика). Учеб. пособие./ Б.П.Пузанов, И.П.Коняева, Б.Б. Горских. — 2-е изд., издательский центр «Академия», 2006. — 272 с. 
 
33. Пузанов, Б.П. Коррекционная педагогика. Учеб. пособие. / Б.П. Пузанов. — М., 2009. 
 
34. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс. — СПб.: Изд-во «Питер», 2007. 
 
35. Раттер, Г. Помощь трудным детям / М. Раттер. — М., 2008. 
 
36. Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности / Х. Ремшмидт. — М.: Изд-во «Мир», 2005. 
 
37. Роберт Б. Дебора Г. Агрессия. — СПб., 2008. — 54 с.
 
38. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.
 
39. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. / Под ред. Л.Д. Ясина. — М., 2008. — Т. 1.
 
40. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / К. Рудестам. — М., 2007. 
 
41. Румянцева, Т.Г. Агрессия и контроль // Вопросы психологии. — 2005. — №5-6.
 
42. Рычкова, И.А. Поведенческие расстройства у детей. Диагностика, коррекция, психопрофилактика / И.А. Рычкова. — М., 2008. 
 
43. Сафонова Т.А. Цымбал Е.И. и др. Жестокое обращение с детьми. — М.,2006.
 
44. Семенюк, Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции / Л.М. Семенюк. — Москва-Воронеж, 2006. 
 
45. Сенько, Т.В. Психология взаимодействия. Часть третья. Личность в семейном социуме: Учебное пособие / Т.В. Сенько. — Минск, 2006.
 
46. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. — М., 2007.
 
47. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей / Т.П.Смирнова — Ростов/Д.: Феникс, 2003.
 
48. Удовенко, Г. Игры и упражнения для снижения агрессии / М.Удовенко// Школьный психолог. — 2006. — № 3. — С. 31.
 
49. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Психологические игры и упражнения. Практическое пособие для педагогов и школьных психологов. Часть 1. / К.Фопель. — м.: Генезис, 2008. — 160 с.
 
50. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М., 2009.
 
51. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, А.С. Никольский, Э.Р. Баенская, М.М. Либлины — М., 2004.
 
 
Приложение 1
Опросник Басса-Дарки
1. Ф.И.О.
 
2. Пол
 
3. Возраст
 
4. Место работы родителей.
 
Инструкция: проставит «да» в тех положений, с которыми вы согласны и «нет» — около тех, с которыми вы не согласны.
 
1. Временами я не могу справится с желанием причинит вам вред вторым.
 
2. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.
 
3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.
 
4. Если меня не просят по-хорошему, я не выполняю просьбы.
 
5. Я не всегда получаю то, что мне положено.
 
6. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.
 
7. Если я не одобряю поведения друзей, то обязательно даю им это почувствовать.
 
8. Если мне случилось обмануть кого-нибудь, я испытываю мучительные угрызения совести.
 
9. Мне кажется, что я не способен ударить человека.
 
10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.
 
11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.
 
12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.
 
13. Другие умеют (лучше, чем я) почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.
 
14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.
 
15. Я часто бываю не согласен с людьми.
 
16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.
 
17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.
 
18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.
 
19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется окружающим.
 
20. Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.
 
21. Меня немного огорчает моя судьба.
 
22. Я думаю, что многие люди не любят меня.
 
23. Яне могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.
 
24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувства вины.
 
25. Тот, кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку.
 
26. Я не способен на грубые шутки.
 
27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.
 
28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не испытывались.
 
29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.
 
30. Довольно многие люди завидуют мне. 
 
31. Я требую, чтобы люди считали мои права.
 
32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.
 
33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнуть по носу.
 
34. От злости я иногда бываю мрачен.
 
35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.
 
36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на него внимания.
 
37. Хотя я и не показываю этого, иногда меня гложет зависть.
 
38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.
 
39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям.
 
40. Мне хочется, чтобы мои ошибки были прощены.
 
41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.
 
42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.
 
43. Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием.
 
44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел.
 
45. Мой принцип: «Никогда не доверяй чужакам».
 
46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сделать все, что я о нем думаю.
 
47. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею. 
 
48. Если я разозлюсь, я могу ударит кого-нибудь.
 
49. С десяти лет я никогда не проявлял вспышек гнева.
 
50. Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться.
 
51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым не легко ладит.
 
52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-то приятное для меня.
 
53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.
 
54. Неудачи огорчают меня.
 
55. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.
 
56. Я могу вспомнить случай, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.
 
57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.
 
58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.
 
59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.
 
60. Ч ругаюсь со злостью.
 
61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.
 
62. Если для защиты своих прав мне надо применить физическую силу, я применяю ее.
 
63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу.
 
64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.
 
65. У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.
 
66. Я не умею поставить человека на место, даже если он этого заслуживает.
 
67. Я часто думаю, что жил неправильно.
 
68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.
 
69. Я не раздражаюсь из-за мелочей.
 
70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.
 
71. Я часто просто угрожаю людям, хот м не собираюсь приводит угрозы в исполнение.
 
72. В последнее время я стал занудой.
 
73. В споре я часто повышаю голос.
 
74. Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.
 
75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.
 
Обработка опросника Басса-Дарки производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммированием полученных ответов.
 
1. Физическая агрессия:
 
«да» — № 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68
 
«нет» — № 9, 17, 41
 
2. Косвенная агрессия:
 
«да»- №2, 18, 34, 42, 56, 63
 
«нет» — № 10, 26, 49
 
3. Раздражение;:
 
«да»- № 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72
 
«нет» — № 11, 35, 69
 
4. Негативизм
 
«да»- № 4, 12, 20, 23, 36
 
5. Обида:
 
«да» — № 5, 13, 21, 29, 37, 51, 58
 
«нет» — № 44
 
6. Подозрительность:
 
«да» — №6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59
 
«нет» — № 65, 70.
 
7. Вербальная агрессия:
 
«да» — № 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73
 
«нет» — № 39, 66, 74, 75
 
8. Угрызение совести, чувство вины:
 
«да» — № 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.
 
 
Приложение 2
 
АНКЕТА (Лаврентьева Г.Н., Титаренко Т.М.)
 
Прочитай вопросы и ответь на них:
 
1.Временами кажется, что в меня вселился злой дух._____________
 
2.Я не могу промолчать, когда чем-то недоволен.________________
 
3.Когда кто-то причиняет мне зло, я обязательно стараюсь отплатить тем же.________________________________
 
4.Иногда мне хочется выругаться безо всякой причины.__________
 
5.Бывает, что я с удовольствием ломаю игрушки, что-то
 
разбиваю._______________
 
6.Иногда я так узнала на чем-то, что окружающие теряют терпение._______________
 
7.Я не прочь подразнить животных.___________
 
8. Переспорить меня трудно.__________________
 
9. Очень сержусь, когда мне кажется, что кто-то надо мной жартує.________________
 
10.Иногда у меня вспыхивает желание сделать все наоборот _______
 
11. В ответ на обычные распоряжения стремлюсь сделать все 
 
наоборот._________________
 
12.Часто ворчу.________________
 
13.Воспринимаю себя как самостоятельного и решительного._____________
 
14.Люблю быть первым, командовать, подчинять себе других._____________
 
15.Неудачи вызывают у меня сильное раздражение; желание найти 
 
виноватых.______________
 
16. Легко ссорюсь, вступаю в драку._______________________
 
17.Стараюсь общаться с младшими и физически более слабыми ______
 
18. У меня нередко бывают приступы раздражительности._____________
 
19.Не считаюсь со сверстниками, не уступаю, не делюсь.______________
 
20.Уверен, что любое задание выполню лучше всех.___________________
 
Положительный ответ на каждое предложение оценивается в 1 балл.
 
Высокая агрессивность — 15-20 баллов.
 
Средняя агрессивность — 7-14 баллов.
 
Низкая агрессивность — 1-6 баллов. 
 
 
Приложение 3
Методика «Несуществующее животное»
 
Инструкция: «Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим назвою».
 
Показатели и интерпретация
 
Положение рисунка на лист. В норме рисунок расположен по средней линии вертикально поставляемого письма. Лист бумаги лучше всего взять белый или слегка кремовый, не глянцевый. Пользоваться карандашом средней мягкости; ручкой и фломастером рисовать нельзя.
 
Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем ближе, тем более выражено) трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в социуме, недостаточностью признания со стороны окружающих, как претензия на продвижение и успех, тенденция к самоутверждению.
 
Положение рисунка в нижней части — обратная тенденция: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем положении в социуме, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.
 
Центральная смысловая часть фигуры (председатель или замещающая ее деталь). Голова повернута вправо — устойчивая тенденция к деятельности, действенности: почти все, что обдумывается, планируется , осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже и не приходится до конца). Испытуемый активно переходит к реализации своих планов, наклонностей.
 
Голова повернута влево-тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это не человек действия: лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализоваться. Нередко также боязнь перед активным действием и нерешительность (вариант: отсутствие тенденции к действию или боязнь активности — следует решить дополнительно).
 
Положение «анфас», т.е. председатель направлена на рисующего (на себя), трактуется как эгоцентризм. На голове расположены детали, соответствующие органам чувств — уши, рот, глаза. Значение детали «уши» — прямое: заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе.
 
Дополнительно по другим показателям и их сочетанию определяется, предпринимает ли испытуемый что-либо для завоевания положительной оценки или только продуцирует на оценки окружающих соответствующие эмоциональные реакции (радость, гордость, обида, огорчение), не изменяя своего поведения. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии отрисовки губ трактуется как большая речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ — как чувственность; иногда и то, и другое вместе. Открытый рот без отрисовки языка и губ, особенно — зачерченный, трактуется как легкость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами — вербальная агрессия, в большинстве случаев — защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства, осуждение, порицание). Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность).
 
Особое значение придают глазам. Это символ присущего человеку переживания страха: підкреслюється резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы — истероидно-демонстративные манеры поведения; для мужчин: женственные черты характера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы — также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения.
 
Увеличенный (относительно фигуры в целом) размер головы говорит о том, что испытуемый ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих.
 
На голове также иногда располагаются дополнительные детали: рога — защита, агрессия. Определить по сочетанию с другими признаками — когтями, щетиной, иглами — характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная. Перья — тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. Грива, шерсть, подобие прически — чувственность, подчеркивание своего пола и иногда ориентировка на свою сексуальную роль.
 
Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы, иногда — постамент). Рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры и по форме:
 
а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формирование суждения, опора на существенные положения и значимую информацию;
 
б) поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений, иногда импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии ног).
 
Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: точно, тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе — это характер контроля за рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность формы лап, любых элементов опорной части — конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей — своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небанальность; иногда даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие (ближе к патологии).
 
Части, поднимающиеся над уровнем фигуры, могут быть функциональными или украшающими: крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики вроде завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали — энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, «самораспространение» с неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в большем числе дел окружающих, признание себя места под солнцем, увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно значению Детали-символа — крылья или щупальца и т.д.). Украшающие детали — демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султан из павлиньих перьев).
 
Наружные лепестки. Выражают отношение к собственным действиям, решениям, выводам, к своей вербальной продукции — судя по тому, повернуты ли эти наружные лепестки вправо (на лист) или влево. Наружные лепестки повернуты вправо — отношение к своим действиям и поведению. Влево — отношение к своим мыслямс решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности. , Положительная или отрицательная окраска этого отношения ближе к направлением хвостов вверх (уверенно, положительно, бодро) или падающим движением вниз (недовольство собой, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т.п.). Обратить внимание на наружные лепестки, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся, звеньев, на особенно пышные наружные лепестки, особенно длинные и иногда разветвленные.
 
Контуры фигуры. Анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), буфера и затемнения линии контура. Это защита от окружающих, агрессивная — если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой — если имеет место затемнение, «запачкивание» быть использована линии с опасением, подозрительностью — если выставлены щиты, «заслоны», линия удвоена. Направленность такой защиты — соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры — против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур — защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета в нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения; боковые контуры — недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое элементы «защиты», расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Дело — больше в процессе деятельности (реальной), слева — больше защита своих мнений, убеждений, вкусов.
 
Общая энергия. Оценивается количество изображенных деталей — только ли необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном (тело, голова, конечности или тело, хвост, крылья и т.п.): с заполненным контуром, без штриховки и дополнительных линий и частей, просто примитивный контур, — или имеет место щедрое изображение не только необходимых, но усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Соответственно, чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия. В обратном случае — экономия энергии, астеничность организма, хроническое соматическое заболевание (то же самое подтверждается характером линии — слабая паутинообразная линия, «возит карандашом по бумаге», не нажимая на него). Обратный же характер линий — жирная с нажимом — не является полярным: это не энергия, а тревожность. Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне письма (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) — резкая тревожность. Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен таким образом (т.е. к чему привязана тревога).
 
Оценка характера линии (дубляж линии, небрежность, неаккуратность соединений, «островки» из находящих друг на друга линий, зачернение частей рисунка, «запачкивание», отклонение от вертикальной оси, стереотипности линий и т.д.). Оценка осуществляется так же, как и при анализе пиктограммы. То же — фрагментарность линий и форм, незаконченность, оборванность рисунка.
 
Тематически животные делятся на угрожаемых, угрожающих и нейтральных (подобия льва, бегемота, волка или птицы, улитки, муравья, либо белки, собаки, кошки). Это отношение к собственной персоне и к своему «Я», представление о собственном положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т.д.). В данном случае рисуемое животное — представитель самого рисующего.
 
Уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение прямохождения на две лапы, вместо четырех или более, и заканчивая одеванием животного в человеческую одежду (брюки, юбки, банты, пояса, платье), включая похожесть морды на лицо, ног и лап на руки, свидетельствует об инфантильности, эмоциональной незрелости, соответственно степени выраженности «очеловечивания» животного. Механизм сходен аллегорическому значению животных и их характеров в сказках, притчах и т.п.
 
Степень агрессивности ближе к количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии — когти, зубы, клювы. Следует обратить внимание также на акцентировку сексуальных признаков — вымени, сосков, грудь при человекоподобной фигуре и др. Это отношение к полу, вплоть до фиксации на проблеме секса.
 
Фигура круга (особенно — ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.
 
Обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело «животного» — постановка животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечности животного-рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.
 
Творческие возможности выражены обычно количеством сочетающихся в фигуре элементов: банальность, отсутствие творческого начала принимают форму «готового», существующего животного (люди, лошади, собаки, свиньи, рыбы), к которому лишь приделывается «готовая» существующая деталь, чтобы нарисованное животное стало несуществующим — кошка с крыльями, рыба с перьями, собака с ластами и т.п. Оригинальность выражается в форме построения фигуры из элементов, а не целых заготовок.
 
Название может выражать рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, «бегекот», «мухожер» и т.п.). Другой вариант — словообразование с книжно-научным, иногда индивидуально суффиксом или окончанием («ратолетиус» и т.п.). Первое — рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе — демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственного разума, внимания, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления («лялие», «лиошана», «гратекер» и т.п.), знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, извести эстетических элементов в суждениях над рациональными.
 
Наблюдаются иронически-юмористические названия («риночурка», «пузыренд» и т.п.) — при соответственно иронически-снисходительном отношении к окружающим. Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элементы («тру-тру», лю-лю«, »кус-кус« и т.п.). Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка) обычно ближе к удлиненными названиями (»аберосинотиклирон«, »гулобарниклета-миешиния» и т.п.).
 
 
Приложение 4
Результаты анкетирования подростков на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
 



Имя испытуемого
Показатели уровня агрессивности на констатирующем этапе
Показатели уровня агрессивности на контрольном этапе


Игорь А.
11 баллов — средний /ур.
2 балла — низкий /ур


Евдокия К.
8 баллов — средний /ур.
9 баллов-средний /ур


Виктор Б.
10 баллов — средний /ур
8 баллов — средний /ур


Павел П.
10 баллов — средний /ур
1 балл — низкий /ур


Саша П.
5 баллов — низкий /ур
1 балл — низкий /ур


Сергей М.
7 баллов — средний /ур
1 балл — низкий /ур


Евгения М.
8 баллов — средний /ур
2 балла — низкий /ур


Вова М.
17 баллов — высокий /ур
5 баллов — низкий /ур


Вероника Бы.
10 баллов — средний /ур
8 баллов — средний /ур


Денис К.
8 баллов — средний /ур
 9 баллов — средний /ур


Женя В.
14 баллов — средний /ур
11 баллов — средний /ур


Итог:

Выс/ур — 1 чел.
 
Средний/ур — 9 чел.
 
Низкий /ур — 1 чел.
 

Выс /ур-нет
 
Средний /ур — 5 чел
 
Низкий /ур — 6 чел.